SEGUNDO ENCONTRO DE FORMAÇÃO

A segunda semana de formação foi uma excelente oportunidade para rever os amigos e colegas formadores e o professor Mau. Ouvimos e comentamos nossas experiências e eu, particularmente, me encantei com os relatos das minhas colegas. Pelo nosso encontro, dá para perceber como está de boa qualidade o ensino público, apesar de tudo o que se diz por aí: com conteúdo humanista e crítico.

PARECER GERAL DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS

Por ocasião da Avaliação Diagnóstica de Entrada do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar II), no que se refere às Provas de Produção de Texto, realizadas por todas as turmas de 6º a 9º anos das escolas municipais de Igrejinha, o grupo de professores de Língua Portuguesa deste município, após a apreciação detalhada das provas, se reuniu a fim de produzir pareceres sobre os resultados dessa Avaliação…. As condições de produção desses pareceres, portanto, são formadas pelos seguintes parâmetros:

1. Os emissores são os professores de Língua Portuguesa do município, que se revestem de, pelo menos, três papéis sociais importantes.
a) Avaliador externo: o diagnóstico está sendo emitido a partir de uma avaliação de caráter externo, o que dá maior credibilidade ao julgamento;
b) Especialista em Língua Materna: o professor assume sua condição de conhecedor dos mecanismos linguísticos e textuais para dar orientações técnicas a professores especialistas de outras áreas do conhecimento;
c) Professor de Português da turma em questão: na qualidade de professor do dia-a-dia da turma em questão, o professor pode falar conhecendo aluno a aluno, tendo consciência mais humana das dificuldades que aparecem nos resultados, o que torna o diagnóstico “menos frio”.
2. Os destinatários são os professores de todas as outras áreas do conhecimento das respectivas turmas, uma vez que, em geral, trabalham com leitura e produção de diferentes gêneros textuais, sem ter, no entanto, via de regra, conhecimentos técnicos sobre as consequências que têm a assunção de uma concepção x ou y de linguagem para a aprendizagem de suas disciplinas.
3. A finalidade do parecer é orientar professores de todas as áreas do conhecimento na didatização dos procedimentos de leitura e escrita que são propostos no cotidiano escolar.
4. O gênero discursivo escolhido para realizar essa tarefa, como já foi dito, é o parecer. A escolha se deu em razão do reconhecido poder institucionalizado desse gênero. Assim, para ser reconhecido, nas instituições escolares, o estatuto de “compromisso profissional” por parte de todos os envolvidos nessa tarefa, o parecer demonstra maior alcance.
5. Toda a articulação desse movimento parte de um grupo de profissionais organizados e respaldados por uma extensa formação continuada, se concretiza em pareceres direcionados para cada turma de cada escola municipal e chega, por fim, à escola, através do coordenador pedagógico, que tem poder institucional e formação adequada para orientar os professores.

Situada brevemente a situação de produção dos pareceres, é possível que, na condição de Professor-Formador do grupo de Língua Portuguesa, tente traçar um panorama geral do que foi apontado nos diversos pareceres. Não será possível, porém, detalhar cada série, dada a diversidade das realidades escolares da Rede Municipal de Igrejinha. Portanto, as informações a seguir são gerais e correspondem a todos os anos finais do Ensino Fundamental.
É muito difícil generalizar o que os alunos da Rede conseguem realizar com sucesso, uma vez que as informações fornecidas pelos pareceres não são sempre parelhas. Mas é possível perceber certa tendência ao sucesso nas questões de apresentação e de conteúdo. No que se refere à apresentação (letra legível, respeito às margens e às linhas da folha, organização gráfica dos parágrafos, etc.), em geral, os pareceres destacaram a satisfação por esse critério. Algumas restrições foram feitas a esse respeito, no entanto, pois não são todos os alunos, em nenhuma escola, que atendem a essa expectativa plenamente.
Quanto ao conteúdo, muitos pareceres demonstram satisfação. Os pareceres destrincham o que chamam de “conteúdo” referindo-se à estrutura narrativa (situação inicial, complicação, ações e desfecho) e a seus elementos (narrador, personagens, tempo, espaço, ações) e a uma observada clareza na organização do texto argumentativo. Sobre a organização do texto narrativo, entretanto, é necessário ressaltar que, ao que se sugere nos pareceres, ainda que constem todos esses elementos fundamentais dos gêneros narrativos, muitas vezes, eles não se articulam entre si com a qualidade desejada. A clareza do texto argumentativo, por sua vez, vale dizer, é limitada pela articulação lógica e pela dificuldade de progressão dos argumentos, que frequentemente são repetitivos e inconsistentes.
As dificuldades são mais unanimemente apontadas pelos pareceres. Podem-se organizá-las em quatro categorias distintas: usos e convenções da escrita, convenções linguístico-gramaticais, uso do registro e organização e planejamento textuais.
Os usos e convenções da escrita são os problemas mais facilmente identificáveis e, desse modo, os mais mencionados pelos pareceres. Diz respeito às dificuldades ortográficas e à pontuação. As dificuldades ortográficas se realizam nas trocas de letras como podemos ver no quadro abaixo:



Chama a atenção, as trocas motivadas pelos pares surdos e sonoros, como mostradas pelo quadro abaixo. A marca que diferencia essas letras na pronúncia é apenas a vibração ou não-vibração das cordas vocais, o que dificulta para o aluno pouco letrado na escolha entre as opções que se oferecem.


É recorrente, ainda, dentro dos problemas com os usos e convenções da escrita, o mau uso de letras maiúsculas e minúsculas. Apesar da recorrência desse problema, os professores destacam que, quando chamada a atenção dos alunos, eles “sabem” corrigir esse problema, o que sugere que pouca importância tem sido dada por parte dos professores no histórico escolar do aluno a esse respeito.
As convenções linguístico-gramaticais são basicamente de duas naturezas: concordância e regência. A concordância se refere ao uso adequado de masculino-feminino e singular-plural. A regência corresponde ao uso adequado das preposições. Com uma leitura em voz alta, segundo alguns professores-pareceristas, o próprio aluno, com o auxílio e incentivo do professor, pode corrigir grande parte desses problemas.
Quanto ao uso do registro, foram apontadas marcas indesejadas da linguagem informal em textos que se esperam mais formais. Registro é o nome que se dá aos graus de (in)formalidade das situações de interação. É consensual que os níveis de informalidade não apresentam problemas em si. A linguagem deve ser usada como usamos nosso guarda-roupa: não se vai a uma festa de 15 anos de bermuda ou biquíni, nem se vai à praia de terno ou de vestido longo. Na escola, podem-se requerer diversos níveis de formalidade, mas o que importa é sempre ser combinado (e, posteriormente, cobrado) o nível esperado pelo professor.
É na organização e no planejamento textuais que os resultados são mais acentuados. Podemos apontar cinco categorias distintas de problemas dessa natureza: falta de gradação dos argumentos, escolhas inadequadas dos operadores argumentativos, falta de organização frasal, desconhecimento dos procedimentos de paragrafação, mau uso do sistema de retomadas.
A falta de gradação dos argumentos é o problema facilmente identificado de quando o texto não organiza sua argumentação do geral para o específico (ou vice-e-versa) ou do simples ao complexo, ou seja, numa ordem hierárquica de argumentos. Esse problema está diretamente ligado à falta de planejamento do texto e, por conseguinte, falta de mediação do professor no histórico escolar do aluno. O aluno não planeja, porque não foi ensinado a planejar.
As escolhas inadequadas dos operadores argumentativos (palavras e expressões que estabelecem relações lógicas, como “portanto”, “entretanto”, “afim de”, “porém”, “ao passo que”, etc.) se deve, possivelmente, à pobreza vocabular, de um lado, e à pouca atenção dispensada a essa questão por parte dos professores no histórico escolar dos alunos. Na verdade, essa é uma sofisticação para a qual a escola ainda não se voltou suficientemente, provavelmente, pela pouca proficiência dos próprios professores na produção escrita em língua materna.
A falta de organização frasal é a dificuldade de organizar um determinado conteúdo informacional numa frase completa e organizada. Essa é uma dificuldade que, para ser superada pelo aluno, requer a mediação do professor e, por vezes, a própria demonstração e proposta de reescrita pelo professor para que o aluno aprenda a reescrever. O aluno não tem chance de conseguir desfazer esse tipo de problema sozinho, se não tiver frequentes experiências de mediação em seu histórico escolar. Ele exige um nível de conhecimento mais sofisticado, ainda que a leitura em voz alta possibilite a percepção do problema.
O desconhecimento dos procedimentos de paragrafação foi percebido, uma vez que um número muito alto de estudantes ou não faz separação de parágrafos ou fazem separação a cada frase escrita. Esse problema mostra a falta de consciência da unidade temática que une determinadas informações em torno de cada parágrafo. Também para isso precisa da mediação do professor a cada produção textual do aluno.
Por fim, o mau uso do sistema de retomadas também foi notadamente indicado como dificuldade pelos pareceres. Basicamente, o sistema de retomadas – que não só retoma uma expressão citada no texto anterior próximo mas também evita a repetição dessa expressão – compreende, por um lado, o uso dos pronomes (por exemplo, “o menino” => “ele”); por outro lado, o uso de expressões nominais (por exemplo, “o menino” => “o garoto”). O mau uso desse sistema se efetiva geralmente com repetições exageradas de um pronome ou de uma expressão (repetir várias vezes “o menino”, por exemplo) e com o uso insuficientemente claro de um pronome ou expressão (usar o pronome “ele” não deixando claro se se refere ao menino ou ao pai do menino, por exemplo).
As observações acima, oriundas dos resultados de uma avaliação de caráter externo e das análises cuidadosas do grupo de professores de Língua Portuguesa da Rede Municipal de Igrejinha, conduzem a algumas orientações relativamente simples que podem ser postas em prática por professores de todas as áreas do conhecimento e que, sem dúvidas, vão trazer efetivamente melhores resultados dos alunos em todos os sentidos no que diz respeito às práticas escolares de produção escrita.
(1) Exigir respostas completas.
(2) Destacar com clareza trechos em que ocorrem problemas, especificando com clareza para o aluno o problema observado.
(3) Exigir a reescrita quando percebido o problema e auxiliar nesse processo, esclarecendo sua importância.
(4) Fazer o aluno reler em voz alta o que escreveu.
(5) Auxiliar quanto à organização gráfica do texto, demonstrando os limites das margens e os recuos de parágrafos.
(6) Propor objetivos claros para a escrita, estabelecendo o perfil de possíveis leitores-alvo.
(7) Estimular os alunos a escrever com qualidade.
(8) Recorrer e fazer o aluno recorrer mais ao dicionário, orientando seu uso.
(9) Promover a escrita coletiva, no quadro, demonstrando como se faz o planejamento do texto e a organização e a escolha dos argumentos.
(10) Acompanhar os processos de leitura e de escrita dos alunos através do diálogo e de perguntas norteadoras.
(11) Criar situações em que a escrita assuma funções reais no entorno social do aluno e da escola.
(12) Aumentar a cobrança pela clareza linguística na elaboração de respostas a exercícios, não se contentando apenas com a falsa noção de que “dá para entender”.

Quanto a essa última orientação, o que se quer ressaltar é que, infelizmente, se criou uma falsa impressão de que as ideias são desvinculadas de quaisquer formas quando, seguidamente, se afirmam apreciações do tipo “a ideia está boa, mas está muito mal escrito” ou “está mal escrito, mas dá para entender”. Se o texto apresenta problemas de escrita, deve ser apontado, explicado, conferido e reescrito, seja na aula de Língua Portuguesa, seja na de Ciências, História, Geografia, enfim, em qualquer situação escolar.

POLÍTICA GLOBAL DE LETRAMENTO ESCOLAR: FASE EMBRIONÁRIA

09 de setembro de 2009.
O texto “Reflexões sobre a concepção de linguagem nos Referenciais Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul”, feito com minhas colegas Thaís e Carolina, para uma disciplina do mestrado em Linguística Aplicada e recentemente postado neste blog, é fundamental para a compreensão de um sério problema que não por acaso as políticas públicas de melhorias no ensino, em geral, não conseguem resolver.
Em suma, esse texto analisa a concepção de linguagem que subjaz nos Referenciais… – documento produzido por professoras da UFRGS, a pedido do Governo do Estado, que será lançado possivelmente ainda este ano. Na revisão teórica feita sobre o assunto, percebem-se três concepções de linguagem diferentes na história recente do país: (1) linguagem como estrutura, que gera um ensino baseado no estudo da palavra; (2) linguagem como comunicação, que promove um ensino direcionado à frase; e (3) linguagem como interação e prática social, cujo objeto de ensino fundamental é o texto.
Desde a década de 80, no Brasil, os linguistas vêm manifestando clara adesão à concepção (3), em detrimento de (1) e (2). Apesar de uma resistência ainda relativamente forte por parte dos professores de português, a proposta dos linguistas tem sido aceita cada vez mais amplamente e, passados 30 anos de muita luta, hoje, é possível dizer que tomar o texto como unidade basilar da aula de português não é mais novidade. É bem verdade, porém, que – como mostram muitas pesquisas de Trabalhos de Conclusão e Dissertações de Mestrado – o discurso e a prática de muitos professores de LP ainda não andam juntos, o primeiro na concepção (3) e a segunda na (1) e (2). Embora timidamente, a distância entre ambos tem diminuído – parece – devido não só à adesão em massa à essa concepção interacionista da linguagem por parte dos professores universitários do país (que formam os novos professores), como também aos programas de formação continuada que têm sido largamente promovidos e incentivados pelo MEC, pelas universidades e pelas secretarias municipais de educação, sobretudo.
A mudança na concepção de linguagem dos professores, no entanto, se refere basicamente aos professores de português, uma vez que é nessa formação que os problemas da linguagem são mais centralmente provocados e discutidos. A contraparte disso é que os professores de todas as outras áreas do conhecimento continuam sendo formados pelas concepções de linguagem (1) e (2). Em geral, fizeram tanto o Ensino Fundamental quanto o Médio com predominância de professores nas concepções (1) e (2). Na faculdade, ainda que o professor da única disciplina de produção de textos aborde a questão interacional, isso não é suficiente em contrapartida com todos os outros professores que não tratam do tema. Desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior, portanto, professores de áreas como História, Geografia, Ciências, Ensino Religioso, etc., que trabalham com produções de textos em suas aulas, tratam da questão da linguagem nas perspectivas (1) e (2).
Essas constatações, é importante sublinhar, não encerram nenhuma crítica a esses professores. Pelo contrário, o que estou destacando é a influência e o poder que esses outros professores têm no tratamento com a linguagem, que merece, portanto, maior atenção.
Nesse sentido, ao tratar dos resultados das avaliações diagnósticas das redações do município, propus aos cursistas que, a partir do estudo cuidadoso das planilhas de avaliação, elaborassem, turma por turma, PARECERES do diagnóstico. Esses pareceres deveriam seguir as seguintes orientações:
• Destacar as habilidades mais firmemente construídas pelos alunos (fortalezas) com uma reflexão sobre as vantagens dessas habilidades;
• Destacar as dificuldades mais recorrentes e mais intensas diagnosticadas com uma reflexão sobre os prejuízos dessas dificuldades;
• Propor estratégias (orientações) para o trabalho que envolva produção de texto com essa turma.
Importante:
– Utilizar uma linguagem compreensível a outros professores (valendo-se de exemplos, quando possível).
Na elaboração desses pareceres, o professores se revestem de diferentes papéis, que representam os diferentes níveis de atuação política e educacional que estão envolvidos na situação:
Avaliador externo: o diagnóstico está sendo emitido a partir de uma avaliação de caráter externo, o que dá maior credibilidade ao julgamento;
Especialista em Língua Materna: o professor assume sua condição de conhecedor dos mecanismos linguísticos e textuais para dar orientações técnicas a professores especialistas de outras áreas do conhecimento;
Professor de Português da turma em questão: na qualidade de professor do dia-a-dia da turma em questão, o professor pode falar conhecendo aluno a aluno, tendo consciência mais humana das dificuldades que aparecem nos resultados, o que torna o diagnóstico “menos frio”.
Esses pareceres foram entregues para mim e para as respectivas coordenadoras e coordenador pedagógicos das escolas a fim de que eles, após conversa com os professores de português, trabalhassem essas orientações dos pareceres com os professores de todas as áreas nas reuniões mensais individuais que ocorrem nas nossas escolas municipais.
É uma fase embrionária de uma política global de letramento escolar, entendendo o “global” enquanto responsabilidade de todas as áreas e o “letramento escolar” como sendo a habilidade de utilizar as práticas de leitura e de escrita realizadas no ambiente escolar para construir verdadeiramente sentidos sociais que possam alavancar oportunidades e condições sociais para o estudante. É “político”, porque eleva de uma postura política do professor de língua materna que se articula com as outras áreas do conhecimento, trazendo para elas o que de melhor pode contribuir, não se eximindo de sua responsabilidade de contribuir para o ensino de língua e, ao mesmo tempo, co-responsabilizando a todos que, uma vez orientados, podem resolver de forma mais apropriada as demandas que emergem em suas aulas.
O “embrionária” diz respeito diretamente à fase em que nos encontramos quanto a esse projeto. Modéstia à parte e com orgulho e apoio de meus colegas, tive a felicidade de mexer em algo que ninguém queria. Agora, a ideia está lançada, mas não penso que eu tenha o direito de determinar como cada escola vai assumir a questão para si. Com certeza, algumas escolas – espero que muitas – vão implantar e reelaborar e aperfeiçoar essa política (tornando-a, efetivamente, uma política da escola). Era esse o meu objetivo.

REFLEXÕES SOBRE A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM NOS REFERENCIAIS CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RS

Cassiano Ricardo Haag
Thaís C. Lopes
Carolina Müller

Neste trabalho, vamos fazer uma breve reflexão sobre a concepção de linguagem que orienta os novos Referenciais Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura do Rio Grande do Sul (doravante, Referenciais…), a fim de verificar/discutir em que medida esses Referenciais… aderem a essa concepção de linguagem ao lançar suas sugestões de projetos. Este é um trabalho inicial, entretanto, e ainda não quer ser a palavra final deste grupo sobre o assunto.
Geraldi (1997, p. 40), ao tratar da questão das diferentes concepções de linguagem que subjazem o ensino de língua portuguesa, sugere que a escolha entre uma delas sempre se faz a partir de uma opção política. O autor propõe transferir as preocupações sobre o “como ensinar” língua portuguesa para o “para que ensinar” e, consequentemente, “para que aprender”, defendendo que as respostas a essas duas últimas questões é que poderão dar, de fato, algumas diretrizes importantes para o ensino de língua materna.
O autor segue identificando três diferentes concepções de linguagem que podem estar por trás das práticas escolares: (1) linguagem como expressão do pensamento, (2) linguagem como instrumento de comunicação e (3) linguagem como forma de interação. No primeiro caso, o ensino tradicional de gramática normativa toma o foco no estudo de língua materna. As aulas não passam de “exemplários de descrições previamente feitas”, como aponta Geraldi (1997, p. 46), uma vez que os alunos sequer aprendem a fazer descrições de fatos novos ou a formular hipóteses de descrição, não fazendo mais do que verificar exemplos de descrições feitas anteriormente. A linguagem como instrumento de comunicação é aquela – que apresenta resquícios muito presentes ainda hoje – segundo a qual a língua é um código capaz de transmitir mensagens de um emissor a um receptor. Faraco (2008, p. 186) lembra que, nos anos 70, a disciplina de Língua Portuguesa foi “substituída por uma área que não inocentemente se chamava ‘comunicação e expressão’”. Ao que o autor acrescenta que “em seus fundamentos conceituais, defendia-se uma pseudomodernização dos temas e dos procedimentos de ensino com ênfase na eficácia imediata da comunicação” (idem). Uma terceira concepção, que assume a língua como uma forma de interação, vem tomando corpo no ensino de língua materna, aos poucos, pelo país.
Coroa (2001) também vê três diferentes concepções de linguagem que orientam a prática pedagógica no país e as relaciona com seus respectivos objetos de aprendizagem fundamentais. À concepção de língua como estrutura, a autora destaca a ênfase no estudo das unidades morfológicas. A concepção de língua como comunicação se sustenta na mensagem constituída, basicamente, pela sentença. A concepção de língua como interação ou atuação social define o texto como unidade de análise. A autora chama a atenção de que esta classificação (redutora, destaca ela) não deve ser vista como uma “mera ampliação” das unidades de análise, da sentença para o texto. Para a autora,
mais do que “ampliar” o objeto de trabalho da palavra ou da sentença; isso representa reconhecer que a língua, mais do que uma estrutura, é um trabalho de construção de identidades e que o texto é o ponto de encontro – e dispersão – das diversas habilidades que conduzem a essa construção (COROA, 2001, s/p).
Para Geraldi (1997, p. 42), estudar a língua, na concepção de língua enquanto forma de interação, significa “tentar detectar os compromissos que se criam por meio da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma em determinada situação concreta de interação”. Para Coroa (2001, s/p), ao assumir a concepção interacional no ensino de língua materna, “estaremos considerando que, mais do que tomá-la como uma estrutura que serve de veículo comunicativo, tomamo-la como algo que, além de tudo, constrói identidades e faz aderir o sujeito a papéis sociais”. Geraldi (1997, p. 45) sinaliza para o problema de que, numa perspectiva não-interacionista, “a maior parte do tempo e do esforço gasto por professores e alunos durante o processo escolar serve para aprender a metalinguagem de análise da língua, com alguns exercícios, e eu me arriscaria a dizer [diz o autor] ‘exercícios esporádicos’, de língua propriamente ditos”. Faraco (2008, p. 192) relata que a proposta de Wanderley Geraldi de tomar a língua como atividade social e histórica “ficou famosa e se difundiu pelo país”, mas, ao mesmo tempo, para o autor, “um claro fosso entre, de um lado, os que teorizam ou escrevem as diretrizes e, de outro, os docentes da educação básica” (FARACO, 2008, p. 188), cujos motivos, para o autor, devem ser investigados.
Filipouski; Marchi e Simões (2009, p. 2), nos Referenciais…, interpretam as línguas “como formas de articular significados coletivos em códigos, ou seja, em sistemas arbitrários de representação, compartilhados e variáveis, e de lançar mão desses códigos como recursos para produzir e compartilhar sentidos”. Ao que acrescentam: “isso quer dizer que cada língua corresponde a um sistema estruturado, mais estável, mas que acima de tudo se define como trabalho interacional situado, atualizado na prática, historicamente construído e dinâmico”. Esse posicionamento mostra, de um lado, o reconhecimento da necessidade de se aceitar a língua enquanto sistema estruturado de representação e, de outro, o predomínio da concepção interacional na proposta dos Referenciais….
As autoras orientam como competências nucleares para a disciplina de Língua Portuguesa:
- ler textos de gêneros variados, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crítica, apropriar-se desses textos para participar da vida social e resolver problemas;
- produzir textos de modo seguro e autoral, não apenas em situações cotidianas da esfera privada, mas também em esferas públicas de atuação social.
(FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 3)
Essas competências se realizam, segundo os Referenciais…, através de quatro práticas: compreensão oral, leitura, escrita e fala. Para as autoras, “isso significa que a unidade em torno da qual se faz todo o trabalho de Língua Portuguesa e Literatura é o texto, ponto de partida e ponto de chegada, em torno do qual todas as tarefas propostas aos alunos se estruturam” (idem, p. 4). Elas acrescentam que “o texto é organizador dos planos de estudos, da progressão curricular, das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos e dos conteúdos a serem trabalhados ao longo da escolaridade”. Essa postura é corroborada por Coroa (2001, s/p), que já destaca que, em sua época, “os novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) deram feição oficial e nacional a uma abordagem que já vinha sendo amplamente discutida nas pesquisas linguísticas, a que toma o texto como a unidade privilegiada no trabalho pedagógico”. O ensino da leitura, nessa perspectiva, pressupõe “o desenvolvimento de competências para colocar o aluno em interação com o ponto de vista e o conjunto de valores expressos no texto, ou seja, para reagir diante dele e tomar posição” (FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 5). Numa clara referência bakhtiniana, as autoras definem que “ler implica uma atitude responsiva; implica responder ao texto por meio de novas ações, de linguagem ou não” (idem).
As autoras seguem alertando ao professor, sobre sua prática pedagógica, para
opor-se à ideia de que é preciso primeiro trabalhar palavras e frases isoladas, para então poder chegar a textos complexos e de que o trabalho sobre o texto é um trabalho sobre suas estruturas gramaticais, tomadas isoladamente, ou sobre seu vocabulário, retirado do texto e discutido fora de contexto, especialmente para análise e classificação (FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 6).
Como defende Geraldi (1997, p. 45), “uma diferente concepção de linguagem constrói não só uma nova metodologia, mas principalmente um ‘novo conteúdo’ de ensino”. A partir desse postulado, o autor argumenta em favor do ensino do uso da língua em situações concretas de interação, em detrimento do ensino dos conceitos e da metalinguagem dos conteúdos gramaticais:
Parece-me que, para o ensino de primeiro grau [atual Ensino Fundamental], as atividades devem girar em torno do ensino de língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a metalinguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo final de domínio da língua, em sua variedade padrão (GERALDI, 1997, p. 46).
Conforme Faraco (2008, p. 193), na proposta de Geraldi, “a passagem para um plano metalinguístico […] só se faria progressivamente à medida que os alunos fossem aprimorando o controle sobre a própria produção linguística”. Ao que acrescenta que “o trabalho sistemático com conteúdos propriamente gramaticais não deveria, porém, em nenhum momento, deixar de considerar a sua funcionalidade para o domínio da expressão” (idem).
Para verificar/discutir em que medida essa concepção interacionista da linguagem, efetivamente, determina as sugestões de projetos dos Referenciais…, vamos fazer um recorte apenas do Quadro 5 (Conteúdos da etapa: eixos temáticos, gêneros do discurso e projetos: Língua Portuguesa, Literatura e Línguas Adicionais), referente aos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental (antigas 5ª e 6ª séries)[1].
Vejamos o quadro abaixo, que representa uma síntese do primeiro tema sugerido (Identidades):

Analisando o quadro de progressão curricular de número 5, observamos que as atividades propostas correspondem aos princípios apresentados para uma concepção de linguagem interacionista, segundo a qual a linguagem é vista como forma de interação e de práticas sociais, sendo capaz de desenvolver caminhos mais eficazes para a aprendizagem e tornando os sujeitos ativos no seu processo de aprender. Com a prática das atividades propostas, o aluno deixa de ocupar uma posição passiva nos processos de ensino e de aprendizagem, uma vez que toma a língua e seu uso como constituidoras de seu cotidiano. Passa, ainda, a discernir as diversas utilizações da língua, em detrimento de repetições e de métodos tradicionais. Desta forma, a escola promove uma reflexão sobre a língua, pela qual o indivíduo adquire uma independência intelectual, e passa a ter várias compreensões daquilo que lhe é apresentado, atribuindo valores e significados de acordo com sua própria visão de mundo.
Percebemos, ao analisar as atividades citadas como exemplos, um consistente trabalho com diferentes gêneros, que possibilitam aos alunos um rico conhecimento sobre o uso da língua nas modalidades falada e escrita. Através das sugestões apresentadas, vê-se a grande importância dada às atividades de leitura e de produção de textos orais e escritos, explorando-se os diferentes gêneros.
A apresentação das atividades através de temas e subtemas, trazendo uma grande variedade de propostas de projetos, demonstra uma importante articulação entre as teorias dos gêneros, as práticas de letramento, as habilidades e competências a serem desenvolvidas no uso da linguagem e a abordagem dos temas transversais.
Outro aspecto a ser destacado é a grande quantidade de sugestões de atividades que se referem a temáticas como a variedade linguística, o bilinguismo, os usos da linguagem, as diferentes identidades linguísticas, o papel das gírias, etc. Além disso, as sugestões de debates e discussões sobre vários assuntos – que demonstram preocupação com a argumentação já nessas séries – são merecedoras de nota.
Um aspecto que nos trouxe questionamentos foi que, no quadro número 5, não há distinção explícita entre 5ª e 6ª séries. Esta forma de apresentar os conteúdos e as sugestões de atividades passa uma ideia de continuidade, mas não torna explícito o que se espera para cada série. As autoras respondem a isso da seguinte maneira:
É importante notar que a progressão curricular proposta constitui-se num conjunto de possibilidades de trabalho, a partir das quais o plano de estudos pode ser organizado na escola. Os quadros não oferecem uma grade pronta e acabada que deve ser seguida exaustiva e ordenadamente. Faz-se questão, ao contrário, de oferecer até mais possibilidades do que é possível abarcar, temporalmente mesmo, durante um ano escolar, ou até mesmo durante dois anos escolares. Isso é proposital. A idéia é que cada grupo de professores, a partir da compreensão da dinâmica da progressão curricular, realize escolhas, e até mesmo acréscimos, de temas e gêneros do discurso que estruturarão o trabalho ao longo de cada ano escolar, e ao longo dos anos durante os quais o aluno permanecerá na escola. Feitas essas escolhas, e possivelmente acréscimos, a escola terá seu plano de estudos concreto fixado. As unidades didáticas a serem trabalhadas serão, então, modos de concretizar o trabalho em torno dos temas e gêneros escolhidos (FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 71).
Se podemos dizer, com Marcuschi (2008, p. 155), que o gênero textual “refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes”, então, é fundamental que nos dediquemos mais detalhadamente à noção de situação comunicacional que está presente, de um lado, no ensino tradicional, que visa “a formação dos conteúdos em si mesmos (saber por saber) geralmente por métodos transmissivos e de memorização”, como apontam Mendonça e Bunzen (2006, p. 16); de outro, a proposta dos Referenciais… aqui em análise.
Na primeira prática, ao fazer um trabalho escolar, seja ele qual for (pesquisa, produção de texto ou uma avaliação qualquer), o aluno se coloca como (re-)produtor com reduzida força autoral e o professor é seu único destinatário. Produz seu texto com o objetivo exclusivo de obtenção de uma nota, visando à aprovação escolar. É o ano inteiro assim. E, à medida que a convivência com o professor esmorece, esmorece também o empenho do estudante para realizar as tarefas.
Por outro lado, na perspectiva proposta pelos Referenciais…, o professor perde o lugar de destinatário e passa a ser um interlocutor, que media a realização da tarefa. Conforme Doehler (2002, p. 26), “não só as habilidades ou conhecimentos do estudante, mas também as capacidades do professor de ensinar, possivelmente, estão evoluindo num contato didático quando os participantes tentam tratar da situação social”[2]. O destinatário dessas produções dos alunos são a escola, a família, outros estudantes de outras escola, enfim, a sociedade “real”. Os objetivo mudam, conforme a proposta é apresentada e discutida em aula. No entanto, o que é certo, é que a produção final romperá com as paredes da sala de aula e com os muros da escola.

Referências

COROA, Maria Luíza Monteiro Salles. Diferentes concepções de língua na prática pedagógica. In: Revista do GELNE. vol. 3, n. 2, 2001.
DOEHLER, Simona Pekarek. Mediation revisited: the interactive organization os mediation in learning environments. In: Mind, Culture, and Activity. 9 (1), California: University of California, 2002.
FARACO, Carlos Alberto. O ensino de português no Brasil: alguns paradoxos e desafios. In: FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola, 2008.
FILIPOUSKI, Ana Mariza; MARCHI, Diana; SIMÕES, Luciene Juliano. Referenciais curriculares: Língua Portuguesa e Literatura. Porto Alegre, 2009.
GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, João Wanderley. (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. 6. impr. São Paulo: Ática, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
MENDONÇA, Márcia; BUNZEN, Clécio. Sobre o ensino de língua materna no Ensino Médio e a formação de professores: introdução dialogada. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (Org.). Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.
[1] In: Filipouski; Marchi e Simões (2009, pp. 74-87).
[2] Tradução nossa para: “what is possibly evolving in a didatic encounter as the participants attempt to deal with the social situation is not only the learner’s ability or knowlegde but also the expert’s skill in instructing the learner”.

Avaliação dos Resultados e Planejamentos

A oficina 8, no dia 05 de agosto, foi dedicada à discussão dos resultados das questões objetivas. Fizemos planilhas para avaliar o desempenho geral das turmas, pensando na harmonia do grupo, uma vez que o professor precisa ter noção do desenvolvimento geral (médio) do grupo que atende, bem como uma noção, breve que seja, do nível individual.
Estão sendo muito instigantes essas oficinas em que estamos tratando dessa avaliação diagnóstica, pois, sendo ela uma avaliação de caráter externo, possui uma vantagem em relação a outras avaliações dessa natureza.
Em geral, avaliações como a Prova Brasil (do MEC) e o Saers (do Governo do Estado do RS) possuem uma sistematização maravilhosa, uma fundamentação teórico-metodológica complexa e rica, que apontam diagnósticos absolutamente relevantes para serem estudados nas escolas. As equipes que desempenham as interpretações desses dados são conhecedoras de uma realidade que é desconhecida pelas próprias escolas e isso poderia sugerir pleno sucesso da avaliação. No entanto, essas equipes não conhecem os alunos e nem são professoras deles. Ou seja, apesar de terem um conhecimento “técnico”, por assim dizer, das avaliações, não podem atuar diretamente na sala de aula. O professor, por outro lado, é comum que não conheça com profundidade o aparato teórico que sustenta as avaliações de larga escala.
Na avaliação promovida para o Gestar II no município de Igrejinha, embora não tenhamos tanta experiência em avaliações externas, conhecemos os alunos, aplicamos as provas, conhecemos e discutimos o nosso próprio sistema de avaliação e desenvolvemos nossas estratégias a partir do diagnóstico construído.

***
Nessa mesma oficina, propus que, em duplas, os professores cursistas preparassem um planejamento a partir de uma das seguintes opções de textos: “Você lembra, pai?”, de Daniel Munduruku; “Herança africana” e “Cidadezinha Qualquer”, de Drummond. Os textos se encontram, respectivamente, nas páginas 48, 49 e 97 do TP4.Nesse planejamento, pedi que fossem levados em conta a teoria sobre gêneros e tipos de discurso e as categorias linguísticas relevantes nos textos (conforme meu texto “O Gestar II e os Planos de Estudo: uma proposta de metodologia de planejamento”). O planejamento deveria se destinar a uma turma específica, considerando-se os resultados obtidos no diagnóstico. Como tema de casa, os professores cursistas ficaram de digitar e copiar seu planejamento para os colegas e apresentá-lo oralmente na oficina seguinte.

CORREÇÕES DAS REDAÇÕES

Como já exposto, o município de Igrejinha se antecipou, encomendando as avaliações diagnósticas de uma IES. As provas foram aplicadas e avaliadas. As questões objetivas foram apuradas através de uma grade de correções, mas, como se sabe, as provas de redação não são de avaliação tão rápida assim.
Entendendo que o trabalho do professor deve ser reconhecido também financeiramente, a SME ofereceu pagamento de oito horas-extras, cumpridas nas respectivas escolas, para que os professores realizassem as avaliações com tempo mais adequado.

JORNADA PEDAGÓGICA

Antes de entrar em recesso, nos dias 23 e 24 de julho, os professores de Igrejinha participaram (ou participamos) da XVI Jornada Municipal de Estudos, com o tema Educar e Ensinar (II): Qual o papel da escola?. A conferência de abertura foi proferida pela profª. Kátia Cristina Stocco Smole, doutora pela USP e coordenadora do Mathema.
Em seguida, vieram as palestras temáticas de Cláudia Werneck, jornalista e superintendente da ONG Escola de Gente, que falou sobre o tema Sociedade Inclusiva: Quem cabe no seu Todos?. E José Outeiral, médico, psiquiatra e psicanalista, que trouxe o tema Infância e Adolescência: Criatividade, Limites e a Escola.
O segundo dia iniciou com a mesa temática Desafio das Relações Escolas: prevenção e mediação de conflitos, que contou com Ana Maria Falcão de Aragão Sadalla, pesquisadora da UNICAMP e pós-doutora pela Universidade de Aveiros – Portugal; Dorival Adair Fleck, membro do Conselho Estadual de Educação CEED; e Julio Walz, psicólogo e Pós-Doutor em Medicina (UFRGS).
A Conferência de Encerramento ficou a cargo de Lino de Macedo, livre-docente da USP, que falou sobre o tema Como Construir uma escola para Todos?

ANÁLISE DAS PROVAS DIAGNÓSTICAS

Na 7ª oficina, no dia 22 de julho, foi feita uma análise, questão por questão, das provas diagnósticas. Discutimos o que as provas podiam mostrar a fim de diagnosticar o que nossos alunos sabem e o que eles precisam saber.
Entendemos que os objetivos dessa avaliação eram desenvolver a consciência sobre as dificuldades e as fortalezas dos alunos, bem como capacitar-nos para reorientar nossa prática no que for necessário.
Para auxiliar aos cursistas, preparei as planilhas abaixo, em que constam algumas orientações básicas.

Planilha de acompanhamento da prova diagnóstica
6º e 7º anos

Planilha de acompanhamento da prova diagnóstica
8º e 9º anos

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO E BLOGS

No dia 08 de julho, fizemos a 6ª oficina do Programa Gestar II, desta vez, pela manhã, na EMEF Vila Nova, e pela tarde, na EMEF Osvaldo Cruz. Essa mudança de lugar (as reuniões normalmente são no Parque da Oktoberfest) se deve ao especial objetivo desta oficina: concretizar a construção dos blogs individuais dos cursistas. Por isso, precisamos dos Laboratórios de Informática dessas escolas.

***
Antes de começarmos a atividade com os blogs, porém, estudamos os critérios de avaliação das provas diagnósticas de redação que seriam aplicadas no município. São duas planilhas diferentes: uma para 6º e 7º Anos e outra para 8º e 9º Anos.
Abaixo estão as propostas e as respectivas planilhas de critérios da avaliação.

PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL

Você acabou de ler uma história em quadrinhos que contou um fato vivido por Chico Bento. Agora, conte o que aconteceu com Chico Bento, as galinhas e sua mãe em forma de texto narrativo. Não se esqueça de criar um narrador e de criar diálogos entre os personagens! Também não se esqueça do modo típico de Chico Bento e sua mãe falarem.
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Quanto ao conteúdo
Bom
Suficiente
Insuficiente
a) atendeu à proposta da criação de um texto narrativo?
b) mencionou todos os fatos apresentados nos quadrinhos?
c) mencionou o local onde se passa a história?
d) citou todos os personagens envolvidos?
e) criou um narrador?
f) criou diálogos?
g) observou o dialeto “caipira” na fala dos personagens?
Quanto à revisão linguística
a) atendeu às normas ortográficas na fala do narrador?
b) pontuou corretamente o texto?
c) organizou-o em parágrafos?
d) tendeu a normas gramaticais como concordância e regência na fala do narrador?
e) utilizou recursos de coesão, tais como articuladores, pronominalizações, substituição vocabular e elipses?
Quanto à apresentação
a) deu um título adequado à história?
b) apresentou uma letra legível?
c) organizou seu texto observando o espaço destinado na folha dada?

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PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL

Você deverá agora redigir um texto escolhendo uma das duas propostas apresentadas abaixo. Antes de iniciar a escrita, porém, observe alguns aspectos importantes, como para quem você irá escrever, ou seja, quem será (ou serão) o(s) leitor(es) do seu texto, qual o tipo de linguagem que esse destinatário requer, que argumentos vai selecionar para convencê-lo da veracidade das suas afirmações. Não esqueça também de fazer a revisão do seu texto, relendo-o e, se necessário, corrigindo a ortografia, a pontuação, a organização das ideias, a seleção do vocabulário, para só então passá-lo a limpo. Mãos à obra e bom trabalho!
1ª proposta: Escreva uma carta a alguém declarando e justificando a sua posição diante do consumo de drogas, quer as lícitas como as ilícitas.
2ª proposta: Redija um texto falando sobre a importância da preservação ambiental para a existência do planeta. Para isso, você poderá se valer de outros textos que contenham dados importantes para comprovar o que você diz.

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CONTEÚDO DO TEXTO
Bom
Suficiente
Insuficiente
1. O texto apresenta introdução?
2. É evidente a tese a ser defendida?
3. Os argumentos foram bem selecionados e desenvolvidos?
4. Houve graduação dos argumentos?
5. Os argumentos e contra-argumentos estão bem organizados?
6. Os articuladores lógicos foram utilizados com precisão?
7. Há proposta de uma conclusão?
8. A seleção lexical foi adequada?
UTILIZAÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO
1. As orações estão bem estruturadas?
2. Os parágrafos do texto estão bem organizados?
3. A pontuação está adequada?
4. As regras ortográficas foram respeitadas?

EMBALAGENS E LETRAMENTO

A 5ª oficina, no dia 1º de julho, foi muito especial. Com o objetivo de introduzir os trabalhos e os estudos do TP4, que trata do letramento, levei um relato de uma atividade que fiz com meus alunos. Antes disso, ouvimos os relatos de duas cursistas muito especiais: a Dirlei e a Nilza. O relatos delas foram inspiradores para todos. A Dirlei fez um trabalho muito interessante com leitura de imagens e produção de texto. A Nilza apresentou uma experiência de estudo de texto argumentativo. A argumentação e a postura política está na veia da Nilza – e isso é muito bom.
***
Trabalho em uma escola que fica em uma comunidade bastante carente e meus alunos têm aulas normais de manhã e, à tarde, duas vezes por semana, têm aulas de reforço comigo. Portanto, são todos encaminhados para mim por apresentarem “dificuldades de aprendizagem”. A atividade que relatei consistia no seguinte:
Combinei com os alunos (são grupos de 6) de irmos juntos ao mercado perto da escola para, com a máquina fotográfica da escola, tirarmos fotos de embalagens de alguns produtos. Segundo a combinação, eles deveriam escolher produtos que possuíssem diferentes marcas, fotografar a embalagem inteira e, depois, em detalhe, os trechos que julgassem ser importantes para influenciar o consumidor.
“O sor paga um refri pra nós?”.
“Pago, se todos se comportarem” (alguns são umas pestes!).
No mercado, apenas observei e incentivei o início das fotos (eles estavam um pouco sem jeito, porque acharam que o dono do mercadinho ia ficar bravo). Depois das fotos, tomamos o refri com uns biscoitos na pracinha entre o mercadinho e a escola. Na sala, sentamos em volta do computador, passamos as fotos e eu fui fazendo algumas perguntas norteadoras para guiar a leitura.
1. Que informações chamam a atenção nessa embalagem?
2. Por que (ou como) essa informação se destaca? Como ela é construída?
3. Ela é realmente importante para o consumidor? Por quê?
4. Nos produtos concorrentes, as informações são as mesmas?
5. Em que se parecem/se diferenciam?
6. Que produto você prefere? Por quê?
Por fim, determinei que cada aluno inventasse uma marca para algum produto e confeccionasse sua embalagem. A atividade era, sobretudo, para as aulas ficarem menos chatas. Deu certo! Os alunos adoraram. E aprenderam muito! A atividade seria mais simples se fossem levadas embalagens vazias para a aula. É bacana também, mas, como eu tinha o computador na sala e queria dar uma volta com os alunos, preferi as fotos. Outra opção é utilizar os celulares dos alunos e, em grupos, cada um com um celular, analisar as fotos no próprio telefone. Nem preciso dizer que os alunos iriam adorar a ideia…

O GESTAR II E OS PLANOS DE ESTUDO: COMO CONCILIAR? uma proposta de metodologia de planejamento (parte 1)

As atividades do Gestar II têm provocado algumas inquietações. ¿Como dar conta das atividades propostas pelo material do programa sem deixar de lado os Planos de Estudo? ¿Como ensinar a gramática, se muito pouco aparecem questões sobre isso no material? ¿Será que vão aparecer essas questões mais adiante? ¿Quando vamos trabalhar mais com a gramática? ¿Se, nos planos de estudo, o ensino de gramática é que é privilegiado nos conteúdos, como trabalhar com o Gestar? Como Jack Estripador, vamos por partes.
***
Primeiramente, temos que esclarecer o que é e o que não deve ser trabalhar com a gramática no texto. Para isso, temos que discutir o caminho metodológico de planejamento. Tradicionalmente, o planejamento inicia (1) na escolha do conteúdo a ser trabalhado, por exemplo, adjetivos. Em seguida, se quisermos trabalhar com o texto, devemos (2) escolher o texto a ser estudado. Só então, é que (3) se elaboram as questões que abordam adjetivos no texto em estudo. Portanto, o caminho tradicional que o professor percorre para planejar é o seguinte:
Escolha do conteúdo => Escolha do texto => Elaboração das questões
Esse caminho limita o estudo do texto por diversos motivos:
1. Ao escolher o texto em função de um conteúdo, vinculamos demais o texto a um conteúdo gramatical específico, limitando as qualidades linguísticas do texto, uma vez que, sem dúvida, muitos outros conteúdos gramaticais poderiam ser trabalhados com aquele texto.
2. Isso traz uma consequência trágica no que se refere à concepção do trabalho com gêneros textuais. Se o texto é escolhido para trabalhar com adjetivos, por exemplo, a situação comunicativa pressuposta parece estar mais ligada a uma aula de Português do que à situação real de produção, o que é absurdo.
3. Pensando o conteúdo primeiro, por um lado, deixa-se de lado todos os conteúdos que podem ser interessantes para a interpretação do texto em análise, por outro, forçam-se algumas atividades para trabalhar com determinado conteúdo, sem que elas necessariamente sirvam para construir a significação do texto. Volta-se, então, à gramática pela gramática.
Outro caminho que proponho:
Escolha do texto => Estudo do texto => Levantamento de conteúdos gramaticais => Elaboração de questões (gramaticais ou não) que sirvam à significação do textoEsse caminho inicia com (1) a escolha de um texto que o/a professor/a pense ser significativo para trabalhar com determinada turma. Depois, ele/a faz (2) uma leitura atenta do texto para (3) observar que elementos gramaticais chamam a atenção na construção da significação e da corporificação estética do texto. Por fim, (4) elaborar questões, utilizando os conteúdos gramaticais que realmente se destacam na construção do significado do texto.

PROVAS DIAGNÓSTICAS

No Guia Geral do material do Gestar II, é dito que podem ser feitas avaliações diagnósticas no início da implementação do programa e no final, a fim de investigar e discutir os resultados não só para avaliar o que o programa vai alcançar, como ainda para preparar estratégias durante o andamento dos trabalhos. Embora essa avaliação não seja obrigatória, o município de Igrejinha entendeu que era algo importante a ser feito. A ideia foi defendida pela Flávia (coordenadora pedagógica) e apoiada pela Secretária de Educação.
A SME de Igrejinha, então, contratou as Faculdades Integradas de Taquara (Faccat) para elaborarem a prova diagnóstica.
No dia 02 de junho, eu e a Flávia tivemos uma reunião com as professoras do Curso de Letras da Faccat, Liane Filomena Müller e Daiane Campani de Castilhos, para entregarmos o material do Gestar II e combinarmos algumas orientações sobre a elaboração da prova. Decidimos fazer apenas dois modelos de provas: uma para 6º e 7º Anos e outra para 8º e 9º Anos. As provas deveriam ter uma parte de questões objetivas e uma parte de produção textual para ser aplicada a todos os alunos da Rede Municipal de Igrejinha dessas séries.
Na última semana de junho, revisei as provas e sugeri algumas alterações. Depois de as provas estarem prontas, ajudei a Flávia a formatar as provas.No momento, as provas estão sendo reproduzidas para serem aplicadas na semana do dia 13 de julho. Vamos esperar ansiosos por tudo. Aliás, vamos preparar ainda alguns detalhes finais.

Deus e eu no sertão

Nunca vi ninguém
Viver tão feliz
Como eu no sertão
Perto de uma mata
E de um ribeirão
Deus e eu no sertão
Casa simplesinha
Rede pra dormir
De noite um show no céu
Deito pra assistir
Deus e eu no sertão
Das horas não sei
Mas vejo o clarão
Lá vou eu cuidar do chão
Trabalho cantando
A terra é a inspiração
Deus e eu no sertão
Não há solidão
Tem festa lá na vila
Depois da missa vou
Ver minha menina
De volta pra casa
Queima a lenha no fogão
E junto ao som da mata
Vou eu e um violão
Deus e eu no sertão

Estudo da música DEUS E EU NO SERTÃO

1. A letra dessa música é mais descritiva ou mais narrativa? Explique.

2. Na segunda estrofe, o eu-lírico começa a descrição do “seu sertão”. Como é esse lugar, nas tuas palavras?

3. Observe os versos e responda às questões abaixo:

Casa simplesinha
Rede pra dormir
De noite um show no céu
Deito pra assistir

a) O adjetivo simplesinha, no diminutivo, tem intenção de menosprezar o substantivo casa? Por quê?

b) Como deve ser, na sua opinião, uma “casa simplesinha”, neste contexto?

c) Faça uma frase em que o adjetivo seja usado no diminutivo em tom pejorativo. Depois, faça outra frase em que o mesmo adjetivo seja usado sem esse tom.

4. No verso “De noite um show no céu”, a palavra show, embora seja um substantivo, serve para caracterizar um acontecimento.
a) Que acontecimento é esse?

b) Por que foi utilizada esta palavra?

c) Que outro termo poderia ser empregado (sem se preocupar com a rima)?

5. Observe as estrofes:

Das horas não sei
Mas vejo o clarão
Lá vou eu cuidar do chão
Trabalho cantando
A terra é a inspiração
Deus e eu no sertão

a) A que se refere a expressão o clarão?

b) O que significa a expressão cuidar do chão? Por que, na sua opinião, o eu-lírico utiliza o verbo cuidar nesse verso?

c) Faça um desenho que ilustre a sequência dessas duas estrofes.

6. A descrição do ambiente sugere liberdade, ligação com a natureza e solidão. Que expressões mostram isso? Por quê?

7. As descrições nesta música destacam-se pelo “movimento”. Observe qual classe gramatical (substantivo, adjetivo, verbo…) ocorre com bastante frequência e explique por quê.

8. Na sua opinião, a letra dessa música poderia ser vista também como um poema? Por quê?

9. Você gosta desta música? O que o estudo dela faz reforçar o seu gosto?

Chora, Me Liga!

Não era pra você se apaixonar
Era só pra gente ficar,
Eu te avisei
Meu bem eu te avisei.
Você sabia que eu era assim
Paixão de uma noite
Que logo tem fim
Eu te falei
Meu bem eu te falei
Não vai ser tão fácil assim
você me ter nas mãos
Logo você que era acostumada a brincar com outro coração
Não venha me perguntar
Qual a melhor saída
Eu sofri muito por amor
Agora eu vou curtir a vida
Chora, me liga
Implora o meu beijo de novo
Me pede socorro
Quem sabe eu vou te salvar
Chora, me liga
Implora pelo meu amor
Pede por favor
Quem sabe um dia eu volto a te procurar

Estudo da música CHORA, ME LIGA

1. Observe a situação de comunicação que é retratada na letra da música e responda:
a) Quem é a voz que fala na música?

b) A quem essa voz fala?

c) Em que situação ocorre essa conversa? Com que objetivo essa voz fala a outra?

2. Observe como o eu-lírico se caracteriza:
a) Que expressões ele usa para isso?

b) No seu modo de falar, como você o caracterizaria?

3. Faça um desenho para mostrar através dele a imagem de amor que aparece nessa música. Depois, você terá que explicar seu desenho para os colegas.

4. Que expressão o eu-lírico usa para se referir a sua interlocutora?

5. Quais são as características da interlocutora dessa letra? Em que versos você pode perceber isso?

6. Você gosta da letra dessa música? Por quê?

7. Você se identifica com alguma das vozes que aparece na música? Por quê?

8. Escreva uma resposta como se você fosse a “outra voz” dessa música. Demonstre os sentimentos e estabeleça um diálogo com a letra inicial, de João Bosco e Vinícius.

9. Observe o refrão:
Chora, me liga
Implora o meu beijo de novo
Me pede socorro
Quem sabe eu vou te salvar
Chora, me liga
Implora pelo meu amor
Pede por favor
Quem sabe um dia eu volto a te procurar
Que palavras sugerem o tipo de “relação romântica” que ocorre na música? Explique.

Você não vale nada mas eu gosto de você

Você não vale nada,
Mas eu gosto de você!
Você não vale nada,
Mas eu gosto de você!
Tudo que eu queria
Era saber por quê?!?
Tudo que eu queria
Era saber por quê?!?

Você brincou comigo,
Bagunçou a minha vida.
E esse meu sofrimento
Não tem explicação.
Já fiz de quase tudo
tentando te esquecer.
Vendo a hora morrer
Não posso me acabar na mão.
Seu sangue é de barata,
A boca é de vampiro.
Um dia eu lhe tiro
De vez do meu coração.
Aí não mais te quero
Amor não dê ouvidos
Por favor me perdoa
Tô morrendo de paixão...

Eu quero ver você sofrer
Só pra deixar de ser ruim
Eu vou fazer você chorar, se humilhar
Ficar correndo atrás de mim....(2x)

Você não vale nada,
Mas eu gosto de você!
Você não vale nada,
Mas eu gosto de você!
Tudo que eu queria
Era saber por quê?!?
Tudo que eu queria
Era saber por quê?!?

Estudo da música VOCÊ NÃO VALE NADA MAS EU GOSTO DE VOCÊ,

1. Essa música possui duas vozes. Quais são?

2. Em que estrofes fala a primeira voz? E em qual delas fala a segunda?

3. Qual é a situação de comunicação que está retratada na música?

4. Entre os registros que o dicionário Houaiss tem para o verbo brincar, estão: 1. não falar a sério; gracejar; 2. fazer zombaria; debochar; 3. não demonstrar interesse; não dar importância; não levar (algo) a sério; 4. agir com leviandade ou imprudência. Como você explica essa palavra pelo verso “Você brincou comigo”?

5. Faça uma pequena história que ilustre a expressão “Bagunçou a minha vida”.

6. Observe o verso: “Seu sangue é de barata”. Você já deve ter ouvido essa expressão em outros momentos. Sabe o que significa?

7. O que significa, nessa situação, ter “boca de vampiro”?

8. Observe novamente o seguinte trecho:
Um dia eu lhe tiro
De vez do meu coração.
Aí não mais te quero
Amor não dê ouvidos
Por favor me perdoa
Tô morrendo de paixão...

a) Entre os três primeiros versos e os três últimos, o eu-lírico se mostra indeciso, em conflito. Qual é a indecisão que ele vive?

b) Que expressão mostra o momento em que ele muda de ideia?

c) Que expressão mostra que o eu-lírico se coloca em situação de inferioridade em relação à sua amada?

d) Observe o uso dos pronomes e dos verbos. Quais estão em 2ª pessoa? E quais estão em 3ª pessoa? Essa mistura acontece em outras partes da música? Onde?

9. Muitas vezes, a música se confunde com a poesia. Na sua opinião, este é o caso desta música, ou seja, você acha que “Você não vale nada, mas eu gosto de você” é também um poema? Por quê?
10. Você gosta desta música? Por quê?

OFICINA 4: PROPOSTA COM MÚSICAS

Para encerrar o estudo do TP3, sobre gêneros e tipos textuais, escolhi fazer uma atividade mais prática. Era necessário aliviar um pouco depois de estudar Vygotsky…
Levei três músicas que estão sendo muito tocadas nas rádios: Você não vale nada, mas eu gosto de você (Calcinha Preta), Chora, me liga (João Bosco e Vinícius) e Deus e eu no sertão (Victor e Leo)[1].
Pois é, na verdade verdadeira, essas não são músicas exatamente que eu diria que me agradam, mas… acho que a oficina sobre essas músicas arrebentou! Não digo só pela parte que me toca, modéstia à parte, mas o envolvimento dos professores-cursistas foi excelente!!! O clima da oficina ficou diferente…
O fato é que eu elaborei, com base no referencial teórico do TP3, algumas questões para o estudo dessas três músicas, dirigidas para alunos. Mostrei um vídeo de cada música (tudo do YouTube). Para mostrar a primeira música, escolhi a apresentação do Calcinha Preta no Faustão (que horror!…) e o clipe da música para divulgar o filme Chega de Saudade. A segunda música foi colocada através de uma ilustração feita no Paint, que sugere uma atividade bastante interessante para fazer tanto no Laboratório de Informática, quanto na sala mesmo, com folha A4. A terceira música é uma cena da novela das 6h em que Vítor e Leo fazem uma participação especial. É bacana.
As atividades e as letras estão disponíveis abaixo dos vídeos.
Carregue os vídeos acima, vale a pena.
[1] Não sei quem são os compositores. Esses, indicados entre parênteses são os intérpretes que escolhi.

VYGOTSKY E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Na terceira oficina (10/06), foram trabalhados alguns tópicos de Vygotsky: desenvolvimento real, desenvolvimento potencial, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e mediação. É muito mais difícil ser um bom professor sem conhecer Vygotsky. Dois motivos para isso: (1) se quisermos ensinar, é realmente necessário termos, pelo menos, alguma noção sobre como os indivíduos aprendem e (2) as coordenadoras pedagógicas largam do pé do professor que conhece Vygotsky (eheheh).
De forma bem simples, podemos dizer que o desenvolvimento real é o nível de desenvolvimento em que o indivíduo se encontra num determinado momento. É observada a partir do que o aluno consegue fazer sozinho. É o conhecimento que o sujeito já conseguiu consolidar e que vai possibilitá-lo resolver situações de forma autônoma.
O processo cognitivo que gera o desenvolvimento real, mais consistente, gera também alguns conhecimentos menos seguros através dos quais, com a ajuda de alguém mais experiente, é possível realizarem-se tarefas mais complexas. Ou seja, o nível de desenvolvimento potencial é aquele em que o conhecimento e as habilidades estão ainda em processo, mas, com ajuda, o sujeito já consegue realizar dada atividade.
Assim, um aluno que ainda não construiu uma aprendizagem significativa da noção de frase, por exemplo, isto é, não tem a habilidade de construir sozinho uma frase escrita e bem formada (a frase não pertence a seu nível de desenvolvimento real) pode, com a ajuda do professor – ou de um colega mais experiente – fazê-lo (desenvolvimento potencial). Nem precisa dizer que esse aluno não teria condições de fazer um texto bem escrito (provavelmente, nem com ajuda). Isso significaria que a capacidade de fazer um texto estaria fora do desenvolvimento potencial desse aluno. Com a prática assistida, mais tarde, o aprendizado vai se consolidar e o aluno vai conseguir fazer a frase sozinho (desenvolvimento real). Nesse processo, o aluno vai ampliar seu conhecimento e talvez, com ajuda, consiga elaborar um texto (a textualização já estaria, então, em seu desenvolvimento potencial).
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é a área entre o que o indivíduo consegue sozinho e o que ele consegue com ajuda; entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Usando o exemplo acima, podemos dizer que, quando o aluno ainda não aprendeu a fazer uma frase bem formada, não adianta trabalharmos o texto por inteiro e esperarmos um bom resultado, pois o texto, por estar fora do desenvolvimento potencial (ele não conseguiria nem com ajuda), está também fora da ZDP.
A ZDP pode ser também – por extensão de sentido – a diferença entre um aluno menos experiente (A) e um mais experiente (B). É na área dessa diferença que o aluno A vai poder aprender. Ele dificilmente vai aprender mais que o aluno B, num primeiro momento. O aluno B vai consolidar ainda mais seu conhecimento enquanto ensina, o que pode ampliar seu desenvolvimento potencial.
A mediação é a intervenção preferencialmente planejada de uma pessoa mais experiente a fim de ensinar alguém menos experiente.É necessário explicar que, no exemplo acima, o uso de frase e texto é meramente ilustrativo entre habilidades mais simples (construção de frase) e mais complexas (construção do texto). O aprendizado e a passagem da frase para o texto não é tão linear como sugerido no exemplo.

A segunda oficina: movimentos dissipatórios

A segunda oficina (03/06) foi suficiente para os grupos da manhã e da tarde mostrarem suas características. Iniciamos com uma esquete sobre teste vocacional, do grupo inglês Monty Pithon para discutirmos o lugar que ocupamos na atividade docente. Por um lado, é necessário que saibamos das cobranças que são inerentes à nossa atividade: o estudo, o trabalho fora do horário de trabalho, o estudo, as leituras, o estudo, as novas buscas e o estudo. Enfim, o professor deve ser mais estudante que professor, mas deve também ser professor.
Com isso, iniciou uma enorme discussão sobre sobrecarga de trabalho e de estudo - desabafos que são necessários em certos momentos. O Gestar II, no entanto, é mais do que um curso: é a construção de uma identidade nacional para o ensino de Língua Portuguesa, que vinha precariamente se reajustando a passo de tartaruga a partir das pesquisas desenvolvidas nas universidades do País desde as últimas décadas.
A diversidade de discursos que orientam a prática do professor de Português fez com que os cursistas "se desculpassem" por trabalhar conteúdos de gramática, como se isso fosse errado. Notei que todos, quando iam comentar que trabalhavam algum conteúdo gramatical, faziam uma introdução se justificando e se declarando "antigos". Aí houve a segunda dissipação: antes de discutirmos os gêneros discursivos, era necessário reafirmar a importância do conhecimento gramatical.
A gramática – não como finalidade em si mesma, mas como instrumento de compreensão do texto – é a ferramenta de que o professor de Português dispõe para não fazer análise do texto apenas no “achismo”. A gramática é o meio (e não o fim) para construir didaticamente a compreensão do texto. A gramática deve ser usada como ferramenta de interpretação e não como instrumento de classificação e de tortura.

A incomensurabilidade e a comunidade docente

Thomas Kuhn (na foto) diz que teorias diferentes são incomensuráveis entre si. Isso significa que não há diálogo possível entre autores que se situam em paradigmas diferentes, pois a linguagem de cada paradigma é tão específica que (vamos para um exemplo da Linguística para aliviar) noções como "texto", "frase", "discurso", "leitura", etc. para um paradigma possui significado diferente para o paradigma rival. Ou seja, o que é leitura para mim pode não ser exatamente o que é a leitura para o outro e isso torna impossível uma comunicação racional.

Durante a formação na graduação, todos nós passamos por diversos professores, cada um falando de dentro de um paradigma, e, no final, sem consciência disso, somos um produto de uma grande "salada". Isso sem contar dos paradigmas da área da Educação que se misturam e se confundem com os de língua e literatura.

Nas reuniões de professores, portanto, cada um fala uma coisa e, salvo uma coincidência muito rara, ninguém se entende efetivamente, pois cada um está no seu paradigma.

O Gestar II é interessante por causa disso: ele parte de um único paradigma, socioconstrutivista, e todos vamos ter de aprender a falar a mesma língua. Há sempre um norte, o material, mas nunca uma camisa de força. Temos autonomia, que é estimulada por mim também, enquanto formador, mas dentro do paradigma comum a todos.

Aliás, somos mesmo uma comunidade não necessariamente científica de que falava Kuhn, mas docente. É realmente fundamental estarmos em um mesmo paradigma.

A primeira oficina

No dia 20 de maio, fizemos a primeira oficina do Gestar II em Igrejinha. Estamos com dois grupos: um faz o curso às quartas-feiras pela manhã (na foto) e o outro o faz pela tarde.

No primeiro encontro, os cursistas receberam o material (os 19 livros) e eu mostrei como o material se organiza. Acho que o pessoal gostou, pois está de acordo com o que nós acreditamos em Igrejinha sobre o ensino de Língua Portuguesa.

Falei do projeto e do blog, como disse uma cursista, em doses homeopáticas, e parece que não há mais alarde, nem pessimismos. Tenho orgulho do meu grupo. Estão sendo receptivos à ideia.

Falei nesse primeiro encontro sobre a importância de falarmos "a mesma língua". Para isso, trouxe a incomensurabilidade de Thomas Kuhn (A estrutura das revoluções científicas). Veja acima.

Tempo de mudança

ABERTURA DO GESTAR II – IGREJINHA/RS

Primeiro, quero dizer que é uma honra ser professor-formador de Igrejinha. Como já conheço grande parte do grupo, posso dizer que é especialmente importante ser o formador aqui por dois motivos. Primeiro, porque nessa cidade já se pode dizer que a formação continuada é tradição. Todos que trabalham no município estão em constante aperfeiçoamento porque há políticas públicas municipais para isso acontecer. Segundo, porque é um grupo bastante agradável, em que eu encontro muitas das minhas amizades que vão além da simples relação de trabalho. Isso tudo me impõe uma responsabilidade que assusta e me move. Então, antes de comentar a mensagem, que ficou por minha conta, quero agradecer a confiança depositada em mim e declarar a minha grande preocupação em atender às expectativas que sei que existem em torno desse grande projeto do qual todos nós fazemos parte, bem como me sujeitar à avaliação e às críticas que porventura vierem a surgir. Críticas que eu me comprometo a respeitar e que vão me fazer repensar minhas práticas da mesma forma que eu e a Sandra vamos querer que nossas discussões sejam sempre levadas em conta para o planejamento de cada um de vocês.
Mas, então, vamos à mensagem: É clichê falar em mudança para professores, e, em geral, é para nos acusar de estagnação, de ficarmos parados no tempo. Mude suas práticas! Como se nós fizéssemos sempre a mesma coisa. O mundo mudou, mas a escola não mudou com ele… Será?! Mudar, a escola mudou, mas que mudança é essa? Mude a forma de trabalhar com seus alunos: eles vão gostar mais! (?!) Eu, particularmente, acho muito perigoso esse ideal de que tudo precisa ser mudado, de que nada do que se tem feito presta. Mas, lamentavelmente, é isso que parece estar por trás desse discurso de mudança.

Se nos exigem mudança, é porque pressupõem que nós não estamos bem o suficiente. Não vamos ser ingênuos e não enxergar isso. Há uma boa parte da sociedade com uma preocupação e uma dedicação impressionantes de nos desvalorizar. Isso, ridiculamente, é verdade. Isso é ridículo, afinal, é a nossa profissão o que há de mais valioso num país. E se há uma verdade inquestionável é que um país, um estado , um município se desenvolvem apenas se investir em educação.
No entanto, também não vamos ser tolos de achar que não precisamos mudar. Não porque não fazemos direito ou porque não estamos no caminho certo. Nem vamos mudar apagando o que temos feito. Também a mudança não deve ser alienada: vem alguém diz para nós o que devemos fazer e nos diz que esse é o certo e pronto. O Gestar II definitivamente não é isso!
Então, o que é mudar? Por que mudar? Como mudar? O que mudar?
O dicionário Houaiss diz que mudar é “deslocar de posição”. Vamos nos colocar novamente na condição de alunos, inclusive eu e a Sandra (porque aqui somos formadores, mas, ao mesmo tempo, somos alunos do grupo responsável da UnB). Deixar um pouco de lado a segurança de professores para questionar se não há realmente outras formas de encarar a sala de aula na humilde e nobre posição de estudantes. Mudar é também “transferir(-se) para outro local” e vamos nos deslocar para outros lugares, juntos, de preferência. Vamos até o não-espaço ou o todoespaço: a internet. É “dar outra direção a” e isso é fundamental na atividade intelectual que exercemos. Não por estarmos fazendo algo errado, mas porque temos consciência da irrepetibilidade de nossas ações. Enfim, mudar é “arrumar de outro modo; dispor em outra ordem; recombinar”. É o que vamos fazer com nossa atividade profissional. Recombinar nosso conhecimento e nossa prática é consequência necessária do estudo que vamos fazer.
Aliás, isso responde à pergunta “por que mudar?”. Não mudamos porque estamos fracassando, mas mudamos porque somos inteligentes e mudar é sinal de inteligência. Mas não vamos mudar tudo, nem queremos. Então, repito: como mudar? Vamos mudar através do estudo. Vamos estudar muito, e juntos. Eu e a Sandra vamos ter o privilégio de possuir horários para estudar, para preparar um suporte teórico e didático para auxiliar a vocês, enquanto vocês terão o privilégio de ter alguém, com experiência na área, para auxiliar no planejamento e na aplicação de suas práticas.
Como diz a mensagem, então: Mudar a si mesmo para mudar o outro. As coisas acontecem muito rápido. O mundo precisa de nós. E nós não temos limites, nem distâncias. Faça a sua parte. Imaginar, sonhar, desejar, concretizar. Transforme as dificuldades em oportunidades. Semeie. Com ousadia. Estude. Se faça presente. Proteste, mas evolua. Há muita coisa que pode ser mudada, sim. Mas não desista. Lute ainda mais. Domine seus medos.
Só falta agora saber o que vamos mudar. Isso eu também não sei. Só posso dizer que vamos descobrindo isso ao longo do ano, juntos, através de muito estudo, de muito diálogo e de muita negociação, compartilhando experiências, dúvidas, saberes, angústias, leituras e tudo mais que o estudo conjunto exige e proporciona.

Obrigado novamente pela atenção e pela confiança e sucesso a todos.

Cassiano Ricardo Haag

Lançamento do Programa Gestar II em Igrejinha

No dia 18 de maio, com um coquetel na Escola Municipal Vila Nova, às 18h30, fizemos o lançamento do Programa Gestar II em Igrejinha. Na abertura, a Secretária de Educação, Liége Lana Brusius, falou com propriedade sobre a importância do Gestar e da formação de professores. em seguida, mostramos uma mensagem que falava sobre MUDANÇA e eu fui encumbido de comentar a mensagem (veja o texto abaixo). A Flávia (coordenadora pedagógica do Gestar II em Igrejinha) apresentou a estrutura do projeto e, por fim, a Sadra (Formadora de Matemática) falou sobre a importância de não se estar sozinho no exercício docente, daí a relevância do Gestar.