Tem alguém aí?

Olá a todos!!!
Voltei a espiar este esquecido blog e me surpreendi que ainda continuam os acessos apesar do meu abandono forçado.
Bem, a quem interessar possa..., terminei o mestrado e iniciei o doutorado...
Estou quase... sei lá...
Só quero dizer que espero voltar a produzir aqui.
Além disso, estou com outro blog, com meus alunos em
bigbloggervilanova.blogspot.com

e ajudo também a administrar um blog do Núcleo de Revisão de Textos da Unisinos, em
nrtunisinos.blogspot.com
Voltarei outra hora com mais trabalho e menos conversa fiada...

Em atividade!!!

Olá, pessoal!

Quero apenas me comunicar com quem ainda tem paciência de me visitar aqui...
Estou trabalhando muito (como todo o mundo...) e por isso não tenho escrito mais neste ambiente. Mas em breve voltarei a fazer registros neste espaço. Estou em dívida com meus colegas formadores, eu sei, e vou pagá-la. Grande abraço a todos!
Cassiano Ricardo Haag

SEGUNDO ENCONTRO DE FORMAÇÃO

A segunda semana de formação foi uma excelente oportunidade para rever os amigos e colegas formadores e o professor Mau. Ouvimos e comentamos nossas experiências e eu, particularmente, me encantei com os relatos das minhas colegas. Pelo nosso encontro, dá para perceber como está de boa qualidade o ensino público, apesar de tudo o que se diz por aí: com conteúdo humanista e crítico.

PARECER GERAL DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS

Por ocasião da Avaliação Diagnóstica de Entrada do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar II), no que se refere às Provas de Produção de Texto, realizadas por todas as turmas de 6º a 9º anos das escolas municipais de Igrejinha, o grupo de professores de Língua Portuguesa deste município, após a apreciação detalhada das provas, se reuniu a fim de produzir pareceres sobre os resultados dessa Avaliação…. As condições de produção desses pareceres, portanto, são formadas pelos seguintes parâmetros:

1. Os emissores são os professores de Língua Portuguesa do município, que se revestem de, pelo menos, três papéis sociais importantes.
a) Avaliador externo: o diagnóstico está sendo emitido a partir de uma avaliação de caráter externo, o que dá maior credibilidade ao julgamento;
b) Especialista em Língua Materna: o professor assume sua condição de conhecedor dos mecanismos linguísticos e textuais para dar orientações técnicas a professores especialistas de outras áreas do conhecimento;
c) Professor de Português da turma em questão: na qualidade de professor do dia-a-dia da turma em questão, o professor pode falar conhecendo aluno a aluno, tendo consciência mais humana das dificuldades que aparecem nos resultados, o que torna o diagnóstico “menos frio”.
2. Os destinatários são os professores de todas as outras áreas do conhecimento das respectivas turmas, uma vez que, em geral, trabalham com leitura e produção de diferentes gêneros textuais, sem ter, no entanto, via de regra, conhecimentos técnicos sobre as consequências que têm a assunção de uma concepção x ou y de linguagem para a aprendizagem de suas disciplinas.
3. A finalidade do parecer é orientar professores de todas as áreas do conhecimento na didatização dos procedimentos de leitura e escrita que são propostos no cotidiano escolar.
4. O gênero discursivo escolhido para realizar essa tarefa, como já foi dito, é o parecer. A escolha se deu em razão do reconhecido poder institucionalizado desse gênero. Assim, para ser reconhecido, nas instituições escolares, o estatuto de “compromisso profissional” por parte de todos os envolvidos nessa tarefa, o parecer demonstra maior alcance.
5. Toda a articulação desse movimento parte de um grupo de profissionais organizados e respaldados por uma extensa formação continuada, se concretiza em pareceres direcionados para cada turma de cada escola municipal e chega, por fim, à escola, através do coordenador pedagógico, que tem poder institucional e formação adequada para orientar os professores.

Situada brevemente a situação de produção dos pareceres, é possível que, na condição de Professor-Formador do grupo de Língua Portuguesa, tente traçar um panorama geral do que foi apontado nos diversos pareceres. Não será possível, porém, detalhar cada série, dada a diversidade das realidades escolares da Rede Municipal de Igrejinha. Portanto, as informações a seguir são gerais e correspondem a todos os anos finais do Ensino Fundamental.
É muito difícil generalizar o que os alunos da Rede conseguem realizar com sucesso, uma vez que as informações fornecidas pelos pareceres não são sempre parelhas. Mas é possível perceber certa tendência ao sucesso nas questões de apresentação e de conteúdo. No que se refere à apresentação (letra legível, respeito às margens e às linhas da folha, organização gráfica dos parágrafos, etc.), em geral, os pareceres destacaram a satisfação por esse critério. Algumas restrições foram feitas a esse respeito, no entanto, pois não são todos os alunos, em nenhuma escola, que atendem a essa expectativa plenamente.
Quanto ao conteúdo, muitos pareceres demonstram satisfação. Os pareceres destrincham o que chamam de “conteúdo” referindo-se à estrutura narrativa (situação inicial, complicação, ações e desfecho) e a seus elementos (narrador, personagens, tempo, espaço, ações) e a uma observada clareza na organização do texto argumentativo. Sobre a organização do texto narrativo, entretanto, é necessário ressaltar que, ao que se sugere nos pareceres, ainda que constem todos esses elementos fundamentais dos gêneros narrativos, muitas vezes, eles não se articulam entre si com a qualidade desejada. A clareza do texto argumentativo, por sua vez, vale dizer, é limitada pela articulação lógica e pela dificuldade de progressão dos argumentos, que frequentemente são repetitivos e inconsistentes.
As dificuldades são mais unanimemente apontadas pelos pareceres. Podem-se organizá-las em quatro categorias distintas: usos e convenções da escrita, convenções linguístico-gramaticais, uso do registro e organização e planejamento textuais.
Os usos e convenções da escrita são os problemas mais facilmente identificáveis e, desse modo, os mais mencionados pelos pareceres. Diz respeito às dificuldades ortográficas e à pontuação. As dificuldades ortográficas se realizam nas trocas de letras como podemos ver no quadro abaixo:



Chama a atenção, as trocas motivadas pelos pares surdos e sonoros, como mostradas pelo quadro abaixo. A marca que diferencia essas letras na pronúncia é apenas a vibração ou não-vibração das cordas vocais, o que dificulta para o aluno pouco letrado na escolha entre as opções que se oferecem.


É recorrente, ainda, dentro dos problemas com os usos e convenções da escrita, o mau uso de letras maiúsculas e minúsculas. Apesar da recorrência desse problema, os professores destacam que, quando chamada a atenção dos alunos, eles “sabem” corrigir esse problema, o que sugere que pouca importância tem sido dada por parte dos professores no histórico escolar do aluno a esse respeito.
As convenções linguístico-gramaticais são basicamente de duas naturezas: concordância e regência. A concordância se refere ao uso adequado de masculino-feminino e singular-plural. A regência corresponde ao uso adequado das preposições. Com uma leitura em voz alta, segundo alguns professores-pareceristas, o próprio aluno, com o auxílio e incentivo do professor, pode corrigir grande parte desses problemas.
Quanto ao uso do registro, foram apontadas marcas indesejadas da linguagem informal em textos que se esperam mais formais. Registro é o nome que se dá aos graus de (in)formalidade das situações de interação. É consensual que os níveis de informalidade não apresentam problemas em si. A linguagem deve ser usada como usamos nosso guarda-roupa: não se vai a uma festa de 15 anos de bermuda ou biquíni, nem se vai à praia de terno ou de vestido longo. Na escola, podem-se requerer diversos níveis de formalidade, mas o que importa é sempre ser combinado (e, posteriormente, cobrado) o nível esperado pelo professor.
É na organização e no planejamento textuais que os resultados são mais acentuados. Podemos apontar cinco categorias distintas de problemas dessa natureza: falta de gradação dos argumentos, escolhas inadequadas dos operadores argumentativos, falta de organização frasal, desconhecimento dos procedimentos de paragrafação, mau uso do sistema de retomadas.
A falta de gradação dos argumentos é o problema facilmente identificado de quando o texto não organiza sua argumentação do geral para o específico (ou vice-e-versa) ou do simples ao complexo, ou seja, numa ordem hierárquica de argumentos. Esse problema está diretamente ligado à falta de planejamento do texto e, por conseguinte, falta de mediação do professor no histórico escolar do aluno. O aluno não planeja, porque não foi ensinado a planejar.
As escolhas inadequadas dos operadores argumentativos (palavras e expressões que estabelecem relações lógicas, como “portanto”, “entretanto”, “afim de”, “porém”, “ao passo que”, etc.) se deve, possivelmente, à pobreza vocabular, de um lado, e à pouca atenção dispensada a essa questão por parte dos professores no histórico escolar dos alunos. Na verdade, essa é uma sofisticação para a qual a escola ainda não se voltou suficientemente, provavelmente, pela pouca proficiência dos próprios professores na produção escrita em língua materna.
A falta de organização frasal é a dificuldade de organizar um determinado conteúdo informacional numa frase completa e organizada. Essa é uma dificuldade que, para ser superada pelo aluno, requer a mediação do professor e, por vezes, a própria demonstração e proposta de reescrita pelo professor para que o aluno aprenda a reescrever. O aluno não tem chance de conseguir desfazer esse tipo de problema sozinho, se não tiver frequentes experiências de mediação em seu histórico escolar. Ele exige um nível de conhecimento mais sofisticado, ainda que a leitura em voz alta possibilite a percepção do problema.
O desconhecimento dos procedimentos de paragrafação foi percebido, uma vez que um número muito alto de estudantes ou não faz separação de parágrafos ou fazem separação a cada frase escrita. Esse problema mostra a falta de consciência da unidade temática que une determinadas informações em torno de cada parágrafo. Também para isso precisa da mediação do professor a cada produção textual do aluno.
Por fim, o mau uso do sistema de retomadas também foi notadamente indicado como dificuldade pelos pareceres. Basicamente, o sistema de retomadas – que não só retoma uma expressão citada no texto anterior próximo mas também evita a repetição dessa expressão – compreende, por um lado, o uso dos pronomes (por exemplo, “o menino” => “ele”); por outro lado, o uso de expressões nominais (por exemplo, “o menino” => “o garoto”). O mau uso desse sistema se efetiva geralmente com repetições exageradas de um pronome ou de uma expressão (repetir várias vezes “o menino”, por exemplo) e com o uso insuficientemente claro de um pronome ou expressão (usar o pronome “ele” não deixando claro se se refere ao menino ou ao pai do menino, por exemplo).
As observações acima, oriundas dos resultados de uma avaliação de caráter externo e das análises cuidadosas do grupo de professores de Língua Portuguesa da Rede Municipal de Igrejinha, conduzem a algumas orientações relativamente simples que podem ser postas em prática por professores de todas as áreas do conhecimento e que, sem dúvidas, vão trazer efetivamente melhores resultados dos alunos em todos os sentidos no que diz respeito às práticas escolares de produção escrita.
(1) Exigir respostas completas.
(2) Destacar com clareza trechos em que ocorrem problemas, especificando com clareza para o aluno o problema observado.
(3) Exigir a reescrita quando percebido o problema e auxiliar nesse processo, esclarecendo sua importância.
(4) Fazer o aluno reler em voz alta o que escreveu.
(5) Auxiliar quanto à organização gráfica do texto, demonstrando os limites das margens e os recuos de parágrafos.
(6) Propor objetivos claros para a escrita, estabelecendo o perfil de possíveis leitores-alvo.
(7) Estimular os alunos a escrever com qualidade.
(8) Recorrer e fazer o aluno recorrer mais ao dicionário, orientando seu uso.
(9) Promover a escrita coletiva, no quadro, demonstrando como se faz o planejamento do texto e a organização e a escolha dos argumentos.
(10) Acompanhar os processos de leitura e de escrita dos alunos através do diálogo e de perguntas norteadoras.
(11) Criar situações em que a escrita assuma funções reais no entorno social do aluno e da escola.
(12) Aumentar a cobrança pela clareza linguística na elaboração de respostas a exercícios, não se contentando apenas com a falsa noção de que “dá para entender”.

Quanto a essa última orientação, o que se quer ressaltar é que, infelizmente, se criou uma falsa impressão de que as ideias são desvinculadas de quaisquer formas quando, seguidamente, se afirmam apreciações do tipo “a ideia está boa, mas está muito mal escrito” ou “está mal escrito, mas dá para entender”. Se o texto apresenta problemas de escrita, deve ser apontado, explicado, conferido e reescrito, seja na aula de Língua Portuguesa, seja na de Ciências, História, Geografia, enfim, em qualquer situação escolar.

POLÍTICA GLOBAL DE LETRAMENTO ESCOLAR: FASE EMBRIONÁRIA

09 de setembro de 2009.
O texto “Reflexões sobre a concepção de linguagem nos Referenciais Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul”, feito com minhas colegas Thaís e Carolina, para uma disciplina do mestrado em Linguística Aplicada e recentemente postado neste blog, é fundamental para a compreensão de um sério problema que não por acaso as políticas públicas de melhorias no ensino, em geral, não conseguem resolver.
Em suma, esse texto analisa a concepção de linguagem que subjaz nos Referenciais… – documento produzido por professoras da UFRGS, a pedido do Governo do Estado, que será lançado possivelmente ainda este ano. Na revisão teórica feita sobre o assunto, percebem-se três concepções de linguagem diferentes na história recente do país: (1) linguagem como estrutura, que gera um ensino baseado no estudo da palavra; (2) linguagem como comunicação, que promove um ensino direcionado à frase; e (3) linguagem como interação e prática social, cujo objeto de ensino fundamental é o texto.
Desde a década de 80, no Brasil, os linguistas vêm manifestando clara adesão à concepção (3), em detrimento de (1) e (2). Apesar de uma resistência ainda relativamente forte por parte dos professores de português, a proposta dos linguistas tem sido aceita cada vez mais amplamente e, passados 30 anos de muita luta, hoje, é possível dizer que tomar o texto como unidade basilar da aula de português não é mais novidade. É bem verdade, porém, que – como mostram muitas pesquisas de Trabalhos de Conclusão e Dissertações de Mestrado – o discurso e a prática de muitos professores de LP ainda não andam juntos, o primeiro na concepção (3) e a segunda na (1) e (2). Embora timidamente, a distância entre ambos tem diminuído – parece – devido não só à adesão em massa à essa concepção interacionista da linguagem por parte dos professores universitários do país (que formam os novos professores), como também aos programas de formação continuada que têm sido largamente promovidos e incentivados pelo MEC, pelas universidades e pelas secretarias municipais de educação, sobretudo.
A mudança na concepção de linguagem dos professores, no entanto, se refere basicamente aos professores de português, uma vez que é nessa formação que os problemas da linguagem são mais centralmente provocados e discutidos. A contraparte disso é que os professores de todas as outras áreas do conhecimento continuam sendo formados pelas concepções de linguagem (1) e (2). Em geral, fizeram tanto o Ensino Fundamental quanto o Médio com predominância de professores nas concepções (1) e (2). Na faculdade, ainda que o professor da única disciplina de produção de textos aborde a questão interacional, isso não é suficiente em contrapartida com todos os outros professores que não tratam do tema. Desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior, portanto, professores de áreas como História, Geografia, Ciências, Ensino Religioso, etc., que trabalham com produções de textos em suas aulas, tratam da questão da linguagem nas perspectivas (1) e (2).
Essas constatações, é importante sublinhar, não encerram nenhuma crítica a esses professores. Pelo contrário, o que estou destacando é a influência e o poder que esses outros professores têm no tratamento com a linguagem, que merece, portanto, maior atenção.
Nesse sentido, ao tratar dos resultados das avaliações diagnósticas das redações do município, propus aos cursistas que, a partir do estudo cuidadoso das planilhas de avaliação, elaborassem, turma por turma, PARECERES do diagnóstico. Esses pareceres deveriam seguir as seguintes orientações:
• Destacar as habilidades mais firmemente construídas pelos alunos (fortalezas) com uma reflexão sobre as vantagens dessas habilidades;
• Destacar as dificuldades mais recorrentes e mais intensas diagnosticadas com uma reflexão sobre os prejuízos dessas dificuldades;
• Propor estratégias (orientações) para o trabalho que envolva produção de texto com essa turma.
Importante:
– Utilizar uma linguagem compreensível a outros professores (valendo-se de exemplos, quando possível).
Na elaboração desses pareceres, o professores se revestem de diferentes papéis, que representam os diferentes níveis de atuação política e educacional que estão envolvidos na situação:
Avaliador externo: o diagnóstico está sendo emitido a partir de uma avaliação de caráter externo, o que dá maior credibilidade ao julgamento;
Especialista em Língua Materna: o professor assume sua condição de conhecedor dos mecanismos linguísticos e textuais para dar orientações técnicas a professores especialistas de outras áreas do conhecimento;
Professor de Português da turma em questão: na qualidade de professor do dia-a-dia da turma em questão, o professor pode falar conhecendo aluno a aluno, tendo consciência mais humana das dificuldades que aparecem nos resultados, o que torna o diagnóstico “menos frio”.
Esses pareceres foram entregues para mim e para as respectivas coordenadoras e coordenador pedagógicos das escolas a fim de que eles, após conversa com os professores de português, trabalhassem essas orientações dos pareceres com os professores de todas as áreas nas reuniões mensais individuais que ocorrem nas nossas escolas municipais.
É uma fase embrionária de uma política global de letramento escolar, entendendo o “global” enquanto responsabilidade de todas as áreas e o “letramento escolar” como sendo a habilidade de utilizar as práticas de leitura e de escrita realizadas no ambiente escolar para construir verdadeiramente sentidos sociais que possam alavancar oportunidades e condições sociais para o estudante. É “político”, porque eleva de uma postura política do professor de língua materna que se articula com as outras áreas do conhecimento, trazendo para elas o que de melhor pode contribuir, não se eximindo de sua responsabilidade de contribuir para o ensino de língua e, ao mesmo tempo, co-responsabilizando a todos que, uma vez orientados, podem resolver de forma mais apropriada as demandas que emergem em suas aulas.
O “embrionária” diz respeito diretamente à fase em que nos encontramos quanto a esse projeto. Modéstia à parte e com orgulho e apoio de meus colegas, tive a felicidade de mexer em algo que ninguém queria. Agora, a ideia está lançada, mas não penso que eu tenha o direito de determinar como cada escola vai assumir a questão para si. Com certeza, algumas escolas – espero que muitas – vão implantar e reelaborar e aperfeiçoar essa política (tornando-a, efetivamente, uma política da escola). Era esse o meu objetivo.

REFLEXÕES SOBRE A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM NOS REFERENCIAIS CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RS

Cassiano Ricardo Haag
Thaís C. Lopes
Carolina Müller

Neste trabalho, vamos fazer uma breve reflexão sobre a concepção de linguagem que orienta os novos Referenciais Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura do Rio Grande do Sul (doravante, Referenciais…), a fim de verificar/discutir em que medida esses Referenciais… aderem a essa concepção de linguagem ao lançar suas sugestões de projetos. Este é um trabalho inicial, entretanto, e ainda não quer ser a palavra final deste grupo sobre o assunto.
Geraldi (1997, p. 40), ao tratar da questão das diferentes concepções de linguagem que subjazem o ensino de língua portuguesa, sugere que a escolha entre uma delas sempre se faz a partir de uma opção política. O autor propõe transferir as preocupações sobre o “como ensinar” língua portuguesa para o “para que ensinar” e, consequentemente, “para que aprender”, defendendo que as respostas a essas duas últimas questões é que poderão dar, de fato, algumas diretrizes importantes para o ensino de língua materna.
O autor segue identificando três diferentes concepções de linguagem que podem estar por trás das práticas escolares: (1) linguagem como expressão do pensamento, (2) linguagem como instrumento de comunicação e (3) linguagem como forma de interação. No primeiro caso, o ensino tradicional de gramática normativa toma o foco no estudo de língua materna. As aulas não passam de “exemplários de descrições previamente feitas”, como aponta Geraldi (1997, p. 46), uma vez que os alunos sequer aprendem a fazer descrições de fatos novos ou a formular hipóteses de descrição, não fazendo mais do que verificar exemplos de descrições feitas anteriormente. A linguagem como instrumento de comunicação é aquela – que apresenta resquícios muito presentes ainda hoje – segundo a qual a língua é um código capaz de transmitir mensagens de um emissor a um receptor. Faraco (2008, p. 186) lembra que, nos anos 70, a disciplina de Língua Portuguesa foi “substituída por uma área que não inocentemente se chamava ‘comunicação e expressão’”. Ao que o autor acrescenta que “em seus fundamentos conceituais, defendia-se uma pseudomodernização dos temas e dos procedimentos de ensino com ênfase na eficácia imediata da comunicação” (idem). Uma terceira concepção, que assume a língua como uma forma de interação, vem tomando corpo no ensino de língua materna, aos poucos, pelo país.
Coroa (2001) também vê três diferentes concepções de linguagem que orientam a prática pedagógica no país e as relaciona com seus respectivos objetos de aprendizagem fundamentais. À concepção de língua como estrutura, a autora destaca a ênfase no estudo das unidades morfológicas. A concepção de língua como comunicação se sustenta na mensagem constituída, basicamente, pela sentença. A concepção de língua como interação ou atuação social define o texto como unidade de análise. A autora chama a atenção de que esta classificação (redutora, destaca ela) não deve ser vista como uma “mera ampliação” das unidades de análise, da sentença para o texto. Para a autora,
mais do que “ampliar” o objeto de trabalho da palavra ou da sentença; isso representa reconhecer que a língua, mais do que uma estrutura, é um trabalho de construção de identidades e que o texto é o ponto de encontro – e dispersão – das diversas habilidades que conduzem a essa construção (COROA, 2001, s/p).
Para Geraldi (1997, p. 42), estudar a língua, na concepção de língua enquanto forma de interação, significa “tentar detectar os compromissos que se criam por meio da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma em determinada situação concreta de interação”. Para Coroa (2001, s/p), ao assumir a concepção interacional no ensino de língua materna, “estaremos considerando que, mais do que tomá-la como uma estrutura que serve de veículo comunicativo, tomamo-la como algo que, além de tudo, constrói identidades e faz aderir o sujeito a papéis sociais”. Geraldi (1997, p. 45) sinaliza para o problema de que, numa perspectiva não-interacionista, “a maior parte do tempo e do esforço gasto por professores e alunos durante o processo escolar serve para aprender a metalinguagem de análise da língua, com alguns exercícios, e eu me arriscaria a dizer [diz o autor] ‘exercícios esporádicos’, de língua propriamente ditos”. Faraco (2008, p. 192) relata que a proposta de Wanderley Geraldi de tomar a língua como atividade social e histórica “ficou famosa e se difundiu pelo país”, mas, ao mesmo tempo, para o autor, “um claro fosso entre, de um lado, os que teorizam ou escrevem as diretrizes e, de outro, os docentes da educação básica” (FARACO, 2008, p. 188), cujos motivos, para o autor, devem ser investigados.
Filipouski; Marchi e Simões (2009, p. 2), nos Referenciais…, interpretam as línguas “como formas de articular significados coletivos em códigos, ou seja, em sistemas arbitrários de representação, compartilhados e variáveis, e de lançar mão desses códigos como recursos para produzir e compartilhar sentidos”. Ao que acrescentam: “isso quer dizer que cada língua corresponde a um sistema estruturado, mais estável, mas que acima de tudo se define como trabalho interacional situado, atualizado na prática, historicamente construído e dinâmico”. Esse posicionamento mostra, de um lado, o reconhecimento da necessidade de se aceitar a língua enquanto sistema estruturado de representação e, de outro, o predomínio da concepção interacional na proposta dos Referenciais….
As autoras orientam como competências nucleares para a disciplina de Língua Portuguesa:
- ler textos de gêneros variados, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crítica, apropriar-se desses textos para participar da vida social e resolver problemas;
- produzir textos de modo seguro e autoral, não apenas em situações cotidianas da esfera privada, mas também em esferas públicas de atuação social.
(FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 3)
Essas competências se realizam, segundo os Referenciais…, através de quatro práticas: compreensão oral, leitura, escrita e fala. Para as autoras, “isso significa que a unidade em torno da qual se faz todo o trabalho de Língua Portuguesa e Literatura é o texto, ponto de partida e ponto de chegada, em torno do qual todas as tarefas propostas aos alunos se estruturam” (idem, p. 4). Elas acrescentam que “o texto é organizador dos planos de estudos, da progressão curricular, das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos e dos conteúdos a serem trabalhados ao longo da escolaridade”. Essa postura é corroborada por Coroa (2001, s/p), que já destaca que, em sua época, “os novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) deram feição oficial e nacional a uma abordagem que já vinha sendo amplamente discutida nas pesquisas linguísticas, a que toma o texto como a unidade privilegiada no trabalho pedagógico”. O ensino da leitura, nessa perspectiva, pressupõe “o desenvolvimento de competências para colocar o aluno em interação com o ponto de vista e o conjunto de valores expressos no texto, ou seja, para reagir diante dele e tomar posição” (FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 5). Numa clara referência bakhtiniana, as autoras definem que “ler implica uma atitude responsiva; implica responder ao texto por meio de novas ações, de linguagem ou não” (idem).
As autoras seguem alertando ao professor, sobre sua prática pedagógica, para
opor-se à ideia de que é preciso primeiro trabalhar palavras e frases isoladas, para então poder chegar a textos complexos e de que o trabalho sobre o texto é um trabalho sobre suas estruturas gramaticais, tomadas isoladamente, ou sobre seu vocabulário, retirado do texto e discutido fora de contexto, especialmente para análise e classificação (FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 6).
Como defende Geraldi (1997, p. 45), “uma diferente concepção de linguagem constrói não só uma nova metodologia, mas principalmente um ‘novo conteúdo’ de ensino”. A partir desse postulado, o autor argumenta em favor do ensino do uso da língua em situações concretas de interação, em detrimento do ensino dos conceitos e da metalinguagem dos conteúdos gramaticais:
Parece-me que, para o ensino de primeiro grau [atual Ensino Fundamental], as atividades devem girar em torno do ensino de língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a metalinguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo final de domínio da língua, em sua variedade padrão (GERALDI, 1997, p. 46).
Conforme Faraco (2008, p. 193), na proposta de Geraldi, “a passagem para um plano metalinguístico […] só se faria progressivamente à medida que os alunos fossem aprimorando o controle sobre a própria produção linguística”. Ao que acrescenta que “o trabalho sistemático com conteúdos propriamente gramaticais não deveria, porém, em nenhum momento, deixar de considerar a sua funcionalidade para o domínio da expressão” (idem).
Para verificar/discutir em que medida essa concepção interacionista da linguagem, efetivamente, determina as sugestões de projetos dos Referenciais…, vamos fazer um recorte apenas do Quadro 5 (Conteúdos da etapa: eixos temáticos, gêneros do discurso e projetos: Língua Portuguesa, Literatura e Línguas Adicionais), referente aos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental (antigas 5ª e 6ª séries)[1].
Vejamos o quadro abaixo, que representa uma síntese do primeiro tema sugerido (Identidades):

Analisando o quadro de progressão curricular de número 5, observamos que as atividades propostas correspondem aos princípios apresentados para uma concepção de linguagem interacionista, segundo a qual a linguagem é vista como forma de interação e de práticas sociais, sendo capaz de desenvolver caminhos mais eficazes para a aprendizagem e tornando os sujeitos ativos no seu processo de aprender. Com a prática das atividades propostas, o aluno deixa de ocupar uma posição passiva nos processos de ensino e de aprendizagem, uma vez que toma a língua e seu uso como constituidoras de seu cotidiano. Passa, ainda, a discernir as diversas utilizações da língua, em detrimento de repetições e de métodos tradicionais. Desta forma, a escola promove uma reflexão sobre a língua, pela qual o indivíduo adquire uma independência intelectual, e passa a ter várias compreensões daquilo que lhe é apresentado, atribuindo valores e significados de acordo com sua própria visão de mundo.
Percebemos, ao analisar as atividades citadas como exemplos, um consistente trabalho com diferentes gêneros, que possibilitam aos alunos um rico conhecimento sobre o uso da língua nas modalidades falada e escrita. Através das sugestões apresentadas, vê-se a grande importância dada às atividades de leitura e de produção de textos orais e escritos, explorando-se os diferentes gêneros.
A apresentação das atividades através de temas e subtemas, trazendo uma grande variedade de propostas de projetos, demonstra uma importante articulação entre as teorias dos gêneros, as práticas de letramento, as habilidades e competências a serem desenvolvidas no uso da linguagem e a abordagem dos temas transversais.
Outro aspecto a ser destacado é a grande quantidade de sugestões de atividades que se referem a temáticas como a variedade linguística, o bilinguismo, os usos da linguagem, as diferentes identidades linguísticas, o papel das gírias, etc. Além disso, as sugestões de debates e discussões sobre vários assuntos – que demonstram preocupação com a argumentação já nessas séries – são merecedoras de nota.
Um aspecto que nos trouxe questionamentos foi que, no quadro número 5, não há distinção explícita entre 5ª e 6ª séries. Esta forma de apresentar os conteúdos e as sugestões de atividades passa uma ideia de continuidade, mas não torna explícito o que se espera para cada série. As autoras respondem a isso da seguinte maneira:
É importante notar que a progressão curricular proposta constitui-se num conjunto de possibilidades de trabalho, a partir das quais o plano de estudos pode ser organizado na escola. Os quadros não oferecem uma grade pronta e acabada que deve ser seguida exaustiva e ordenadamente. Faz-se questão, ao contrário, de oferecer até mais possibilidades do que é possível abarcar, temporalmente mesmo, durante um ano escolar, ou até mesmo durante dois anos escolares. Isso é proposital. A idéia é que cada grupo de professores, a partir da compreensão da dinâmica da progressão curricular, realize escolhas, e até mesmo acréscimos, de temas e gêneros do discurso que estruturarão o trabalho ao longo de cada ano escolar, e ao longo dos anos durante os quais o aluno permanecerá na escola. Feitas essas escolhas, e possivelmente acréscimos, a escola terá seu plano de estudos concreto fixado. As unidades didáticas a serem trabalhadas serão, então, modos de concretizar o trabalho em torno dos temas e gêneros escolhidos (FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 71).
Se podemos dizer, com Marcuschi (2008, p. 155), que o gênero textual “refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes”, então, é fundamental que nos dediquemos mais detalhadamente à noção de situação comunicacional que está presente, de um lado, no ensino tradicional, que visa “a formação dos conteúdos em si mesmos (saber por saber) geralmente por métodos transmissivos e de memorização”, como apontam Mendonça e Bunzen (2006, p. 16); de outro, a proposta dos Referenciais… aqui em análise.
Na primeira prática, ao fazer um trabalho escolar, seja ele qual for (pesquisa, produção de texto ou uma avaliação qualquer), o aluno se coloca como (re-)produtor com reduzida força autoral e o professor é seu único destinatário. Produz seu texto com o objetivo exclusivo de obtenção de uma nota, visando à aprovação escolar. É o ano inteiro assim. E, à medida que a convivência com o professor esmorece, esmorece também o empenho do estudante para realizar as tarefas.
Por outro lado, na perspectiva proposta pelos Referenciais…, o professor perde o lugar de destinatário e passa a ser um interlocutor, que media a realização da tarefa. Conforme Doehler (2002, p. 26), “não só as habilidades ou conhecimentos do estudante, mas também as capacidades do professor de ensinar, possivelmente, estão evoluindo num contato didático quando os participantes tentam tratar da situação social”[2]. O destinatário dessas produções dos alunos são a escola, a família, outros estudantes de outras escola, enfim, a sociedade “real”. Os objetivo mudam, conforme a proposta é apresentada e discutida em aula. No entanto, o que é certo, é que a produção final romperá com as paredes da sala de aula e com os muros da escola.

Referências

COROA, Maria Luíza Monteiro Salles. Diferentes concepções de língua na prática pedagógica. In: Revista do GELNE. vol. 3, n. 2, 2001.
DOEHLER, Simona Pekarek. Mediation revisited: the interactive organization os mediation in learning environments. In: Mind, Culture, and Activity. 9 (1), California: University of California, 2002.
FARACO, Carlos Alberto. O ensino de português no Brasil: alguns paradoxos e desafios. In: FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola, 2008.
FILIPOUSKI, Ana Mariza; MARCHI, Diana; SIMÕES, Luciene Juliano. Referenciais curriculares: Língua Portuguesa e Literatura. Porto Alegre, 2009.
GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, João Wanderley. (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. 6. impr. São Paulo: Ática, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
MENDONÇA, Márcia; BUNZEN, Clécio. Sobre o ensino de língua materna no Ensino Médio e a formação de professores: introdução dialogada. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (Org.). Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.
[1] In: Filipouski; Marchi e Simões (2009, pp. 74-87).
[2] Tradução nossa para: “what is possibly evolving in a didatic encounter as the participants attempt to deal with the social situation is not only the learner’s ability or knowlegde but also the expert’s skill in instructing the learner”.

Avaliação dos Resultados e Planejamentos

A oficina 8, no dia 05 de agosto, foi dedicada à discussão dos resultados das questões objetivas. Fizemos planilhas para avaliar o desempenho geral das turmas, pensando na harmonia do grupo, uma vez que o professor precisa ter noção do desenvolvimento geral (médio) do grupo que atende, bem como uma noção, breve que seja, do nível individual.
Estão sendo muito instigantes essas oficinas em que estamos tratando dessa avaliação diagnóstica, pois, sendo ela uma avaliação de caráter externo, possui uma vantagem em relação a outras avaliações dessa natureza.
Em geral, avaliações como a Prova Brasil (do MEC) e o Saers (do Governo do Estado do RS) possuem uma sistematização maravilhosa, uma fundamentação teórico-metodológica complexa e rica, que apontam diagnósticos absolutamente relevantes para serem estudados nas escolas. As equipes que desempenham as interpretações desses dados são conhecedoras de uma realidade que é desconhecida pelas próprias escolas e isso poderia sugerir pleno sucesso da avaliação. No entanto, essas equipes não conhecem os alunos e nem são professoras deles. Ou seja, apesar de terem um conhecimento “técnico”, por assim dizer, das avaliações, não podem atuar diretamente na sala de aula. O professor, por outro lado, é comum que não conheça com profundidade o aparato teórico que sustenta as avaliações de larga escala.
Na avaliação promovida para o Gestar II no município de Igrejinha, embora não tenhamos tanta experiência em avaliações externas, conhecemos os alunos, aplicamos as provas, conhecemos e discutimos o nosso próprio sistema de avaliação e desenvolvemos nossas estratégias a partir do diagnóstico construído.

***
Nessa mesma oficina, propus que, em duplas, os professores cursistas preparassem um planejamento a partir de uma das seguintes opções de textos: “Você lembra, pai?”, de Daniel Munduruku; “Herança africana” e “Cidadezinha Qualquer”, de Drummond. Os textos se encontram, respectivamente, nas páginas 48, 49 e 97 do TP4.Nesse planejamento, pedi que fossem levados em conta a teoria sobre gêneros e tipos de discurso e as categorias linguísticas relevantes nos textos (conforme meu texto “O Gestar II e os Planos de Estudo: uma proposta de metodologia de planejamento”). O planejamento deveria se destinar a uma turma específica, considerando-se os resultados obtidos no diagnóstico. Como tema de casa, os professores cursistas ficaram de digitar e copiar seu planejamento para os colegas e apresentá-lo oralmente na oficina seguinte.